4月23日，最高人民法院發布了6起涉校園管理民事糾紛典型案例，引發了輿論關注。

其中有一件事情發生在2022年9月，李同學剛入學，是一名一年級新生。事發當天，李同學用其他同學名牌上的曲別針，扎到了一名同學的頭頂和左眼角，同時還咬了其他同學。在隨后的班會上，李同學做了道歉，然而就在這個過程中，被道歉的學生提出，李同學道歉的態度不真誠，老師便讓李同學再次進行了道歉，這引起了李同學家長的不滿。李同學的監護人認為學校老師當眾指責李同學、不聽李同學解釋、無理要求李同學當眾反復道歉，造成李同學心理嚴重傷害，致使李同學持續情緒低落、無法正常返校。經多次交涉無果，李同學家長將學校訴至人民法院，要求學校賠償損失兩萬余元。

審理法院認為，學校老師批評并要求李同學向同學道歉的行為，屬于教師正常行使教育懲戒權，本案現有情形不足以證明學校對李同學的管理行為存在超越或濫用教師教育懲戒權的情形，故判決駁回李同學家長的訴訟請求。

在2021年3月1日起正式實施的《中小學教育懲戒規則（試行）》當中，第二條指出：教育懲戒，是指學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為。

《規則》采取概括式表述，根據程度輕重將教育懲戒分為一般教育懲戒、較重教育懲戒和嚴重教育懲戒三類。

一般教育懲戒適用于違規違紀情節輕微的學生，包括點名批評、做口頭或者書面檢討、增加額外教學或者班級公益服務任務、一節課堂教學時間內的教室內站立、課后教導等；較重教育懲戒適用于違規違紀情節較重或者經當場教育懲戒拒不改正的學生，包括德育工作負責人訓導、承擔校內公共服務、接受專門的校規校紀和行為規則教育、被暫停或者限制參加游覽以及其他集體活動等；嚴重教育懲戒適用于違規違紀情節嚴重或者影響惡劣，且必須是小學高年級、初中和高中階段的學生，包括停課停學、法治副校長或者法治輔導員訓誡、專門人員輔導矯治等。

而那個讓施暴學生反復道歉的老師，他的行為正好踩在《規則》第八條當中，讓違紀較為輕微的學生進行"賠禮道歉"的這條鋼索上。

家長認為，老師這是在當眾羞辱自己的孩子。造成李同學心理嚴重傷害，致使李同學持續情緒低落、無法正常返校。

但其實，這個家長質疑的"當眾羞辱"，恰恰是教育心理學中的"負強化"手段——當眾道歉不是人格踐踏，而是讓施暴者直面行為后果的社會化治療。

但問題就是，現實當中很多人會把負強化和體罰混為一談，于是就導致一些人會把體罰說成是教育懲戒，目的是為了合理化自己體罰孩子的正當性。而一些人則是會把教育懲戒等同于體罰，所以就有了以上事件當中的這種“教育碰瓷現象”。

今天，我們正好就著這個事件來好好聊一聊教育懲戒和體罰的區別。

負強化和體罰在教育實踐中常常會被混淆，但二者的底層邏輯就像醫生用的手術刀和屠夫用的屠刀一樣，是有本質的區別的。

美國心理學家，新行為主義學習理論的創始人斯金納經過對人和動物的學習進行的長期實驗研究，提出了強化理論，又叫操作條件反射理論。強化理論分為兩種類型：正強化和負強化。斯金納認為：人或動物為了達到某種目的，會采取一定的行為作用于環境，當這種行為的后果對他有利時，這種行為就會在以后重復出現；不利時，這種行為就減弱或消失。

而負強化，其實是通過“移除厭惡刺激”（如批評、壓力）來“增強目標行為”（如改正錯誤），其核心是“行為矯正”而不是懲罰。

我們就拿這個事件來舉例子：李同學可以通過真誠道歉來解除因犯錯而帶來的持續批評。最終達到行為矯正的目的。而在這個過程中，學生是可以通過改正自己的錯誤行為來自主解除負面情境的，主動權是在學生手上的。整個過程的目的是為了引導學生進行反思，而不是為了給學生制造痛苦。

而當眾羞辱和體罰是通過貶損人格、孤立或過度曝光隱私，使學生陷入“被動服從的屈辱狀態”。其本質是“權力的濫用”，其目的是為了泄憤，而不是教育行為。

體罰和羞辱最典型的表現就是，通過施加生理/心理痛苦來抑制不良行為。體罰和羞辱是使用侮辱性的語言，來刻意的放大孩子的錯誤，并且切斷孩子改進的可能性。比如說，反復的要求道歉卻不給予認可。目的只是為了撒氣，泄憤，讓學生屈服。

那在這個事件當中，那個老師讓學生反復道歉是在當眾羞辱那個學生嗎？我們發現，那個老師要求李同學進行二次道歉，是因為李同學的首次道歉并沒有未達到“促使學生認識錯誤”的教育目標，所以，老師通過持續施加壓力（不解除批評狀態），來引導李同學調整態度，進而完成“認錯—修正”的閉環。

而如果這個老師沒有說明改進標準（如未明確“怎樣的道歉才算真誠”），或者使用譏諷語氣（如“我看你道歉就像演戲似的”），或強制學生反復道歉卻不給予改進指導，這可能會讓李同學陷入到“無論怎么做都不對”的絕望感當中，而此時的行為就有可能是當眾羞辱了。

但是，一些人可能會存在一些認知偏差，他們會將教育過程中的短暫不適（如當眾道歉的尷尬）等同于心理創傷。這其實是因為他們的認知上存在有兩大誤區：

1，過度保護的傾向：認為教育應“零痛苦”，忽視挫折對人格塑造的必要性；

2，責任轉移心理：將學生的錯誤歸因于外部（如教師態度），而不是去引導孩子承擔后果。

在這個事件當中，李同學被老師糾正的行為，很可能就會因為家長的過度保護和責任轉移的行為而變得前功盡棄。這就是我們通常說的“每一個熊孩子的背后都有一個熊家長”的原因。

要知道，“教育懲戒的底線是不傷害，而不是不痛苦”。適度的壓力體驗（如公開道歉）反而是學生社會化的必經之路。

講到這里，一些人可能就會說：那我使用一些體罰的手段，作為負面情景，如果孩子改正了錯誤行為，我再移除這個負面情景，這不也是一種負強化嗎？！所以體罰也是可以的啊！

在這里，我們一定要明白的是：孩子是人！不是馬戲團的動物！

教育是教化，而不是馴化！暴力和體罰是通過制造痛苦和恐懼來控制行為，是為了制造肉體痛苦或者精神壓迫，目的是通過冰冷的暴力，給孩子造成PTSD創傷應激，讓孩子害怕權威。而不是引導學生理解規則、內化道德。當一個人迷信暴力的時候，教育就淪為了“馴化”而不是“教化”。

在這里我們要明白負強化和體罰在以下五個方面存在著重大區別：

1，作用方向上：負強化是為了進行建設性的引導（"這樣做可以擺脫困境"），而體罰則是進行破壞性的壓制（"再犯就讓你痛苦"）。

2，主體地位上：負強化賦予學生選擇權（學生是可以通過自主行為改變結果的），而體罰則是為了強化老師和家長的支配權（學生無法預測下一次會有什么樣的懲罰）。

3，認知參與度上：負強化需調動學生的一些認知能力來分析自己的行為和后果的關聯性。但體罰僅僅觸發最簡單的疼痛與行為的條件反射

4.情感體驗上：負強化伴隨解脫感，孩子的行為一旦正確之后就會有規避負面情境的成功感。但體罰制造的是屈辱感，孩子哪怕會有短暫的行為正確，但他伴隨著的是尊嚴受損的創傷記憶，而這可怕的后果是，一旦孩子有了反抗的能力和意識，他一定選擇的是復仇，而不是記住正確的行為。

5，法律邊界上：負強化屬于《中小學教育懲戒規則》允許的"管理措施"，而體罰是被《未成年人保護法》第27條明令禁止的行為！

在《中小學教育懲戒規則（試行）》當中就規定，教育懲戒不管用什么形式，首先絕對不可以觸碰以下八條紅線：

（一）以擊打、刺扎等方式直接造成身體痛苦的體罰；

（二）超過正常限度的罰站、反復抄寫，強制做不適的動作或者姿勢，以及刻意孤立等間接傷害身體、心理的變相體罰；

（三）辱罵或者以歧視性、侮辱性的言行侵犯學生人格尊嚴；

（四）因個人或者少數人違規違紀行為而懲罰全體學生；

（五）因學業成績而教育懲戒學生；

（六）因個人情緒、好惡實施或者選擇性實施教育懲戒；

（七）指派學生對其他學生實施教育懲戒；

（八）其他侵害學生權利的。

還是那句話，作為家長和老師，你一定要明白，你是孩子的引路人，而不是馴獸師！你要讓孩子明白做人的規則，而不是從小給孩子播種暴力的種子。

所以，教育懲戒當中的負強化一定要遵守以下這些關鍵的原則：

第一，程序的合法性和透明性：比如，停學等嚴重教育懲戒措施需提前告知家長，并允許學生申辯；而如果進行道歉等輕微教育懲戒的時候，需提前告知學生改進標準，并給予申辯機會（如開班會前要說明“真誠道歉需包含哪些內容”）。

第二，行為關聯性，禁止過度曝光：教育懲戒應該針對施暴者本人的錯誤，絕對不能擴大至人格攻擊；懲戒應在必要范圍內公開，避免擴大至無關群體（如將道歉視頻發至家長群）；

第三，最小侵害原則：選擇傷害最小的懲戒方式，比如，優先口頭批評而不是一上來就罰站；

第四，懲戒要和年齡適配：低年級以言語引導為主，高年級可適度引入勞動懲戒。

第五，禁止言行侮辱：絕對不得使用歧視性語言或貶損人格（如“你這種學生沒救了”）等這樣的言語，絕對不能體罰；

在這個事件當中，涉事家長的表現堪稱"巨嬰式維權"的教科書：孩子施暴時裝聾作啞，教師糾錯時重拳出擊。這種"我家孩子永遠正確"的扭曲認知，則是把孩子推向犯罪深淵的致命推手。這種異化的"維權"，實則是將家庭教育失職的代價轉嫁給社會。而最高人民法院的這次判決，則是維護了教師使用教育懲戒權的權利。老師再也不用跪著教書了。

而我們通過對案件的具體分析，也希望大家明白，教育懲戒絕對不是體罰！我們在維護教師使用教育懲戒權的權利的同時，也絕對不能混淆教育懲戒和體罰的區別，否則，一些教育無能者就會打著教育懲戒的旗號合理化他們的無能狂怒。

本期推薦書籍：《給教師的建議》——蘇霍姆林斯基