Bailey, T. R., & Belfield, C. R. (2019). The False Dichotomy between Academic Learning & Occupational Skills. Daedalus, 148(4), 164–178.

近年來(lái)，越來(lái)越多學(xué)生開(kāi)始質(zhì)疑大學(xué)收益是否過(guò)于微薄。這種質(zhì)疑逐漸具象化：許多學(xué)生放棄傳統(tǒng)四年制大學(xué)，轉(zhuǎn)而選擇針對(duì)性更強(qiáng)的職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目。其核心邏輯在于，大學(xué)生應(yīng)更注重職業(yè)技能積累而非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)。本文反對(duì)這種將“學(xué)術(shù)教育”（無(wú)論是兩年制還是四年制大學(xué)）與職業(yè)教育二元對(duì)立的劃分方式，提出一個(gè)創(chuàng)新的“通識(shí)-技術(shù)”（Gen-Tech）框架來(lái)思考大學(xué)階段技能的最優(yōu)積累路徑：教育軌跡應(yīng)被理解為通識(shí)性的教育積累與最終的職業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合，教育路徑最好是先接受通識(shí)教育，再進(jìn)行最終的職業(yè)教育，本文認(rèn)為“通識(shí)-技術(shù)”（Gen-Tech）框架不僅具有理論解釋力，更對(duì)院校、學(xué)生及未來(lái)教育設(shè)計(jì)具有重要啟示。

1引言

大學(xué)的職業(yè)技術(shù)教育與學(xué)術(shù)教育之間有何區(qū)別？本文通過(guò)比較學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)、技能要求、任務(wù)類型及工作收益上的異同，重點(diǎn)關(guān)注社區(qū)學(xué)院學(xué)生群體。研究發(fā)現(xiàn)，兩類教育存在顯著交叉重疊，強(qiáng)行劃分軌道實(shí)則是一種謬論。盡管缺乏學(xué)術(shù)內(nèi)容的職業(yè)證書(shū)近年作為優(yōu)質(zhì)就業(yè)途徑備受關(guān)注，但最新證據(jù)表明，學(xué)位在勞動(dòng)力市場(chǎng)中的優(yōu)勢(shì)遠(yuǎn)勝證書(shū)。本文提出創(chuàng)新性框架來(lái)思考大學(xué)階段技能優(yōu)化積累路徑：摒棄傳統(tǒng)的職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育應(yīng)當(dāng)分開(kāi)的偏見(jiàn)，主張通識(shí)教育與職業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合。這一“通識(shí)-技術(shù)”（Gen-Tech）框架不僅具有顯著解釋力，更為院校和學(xué)生提供了新的發(fā)展思路。

2研究?jī)?nèi)容

我們重點(diǎn)關(guān)注社區(qū)學(xué)院——在這里，短期證書(shū)與學(xué)位、學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的矛盾最為突出。值得注意的是，雖然四年制大學(xué)同樣培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)能力，但其課程通常不被歸類為CTE（職業(yè)與技術(shù)教育）。我們的研究主要聚焦青年學(xué)生的成長(zhǎng)路徑。職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的分野——以及認(rèn)為前者優(yōu)于后者的觀點(diǎn)——實(shí)則是一種錯(cuò)誤的對(duì)立。我們通過(guò)對(duì)比兩者的培養(yǎng)目標(biāo)、技能構(gòu)成以及對(duì)高校畢業(yè)生就業(yè)的影響，揭示了這種二分法的謬誤。

2.1培養(yǎng)目標(biāo)

要理解職業(yè)教育項(xiàng)目（CTE）的獨(dú)特之處，一個(gè)有效方法是考察其旨在培養(yǎng)的技能類型。“推進(jìn)職業(yè)教育”委員會(huì)——這個(gè)由全美50個(gè)州及海外領(lǐng)地負(fù)責(zé)中等、高等及成人職業(yè)與技術(shù)教育的州立主管和領(lǐng)導(dǎo)人組成的機(jī)構(gòu)——列出了以下12項(xiàng)“職業(yè)準(zhǔn)備實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)”，這些標(biāo)準(zhǔn)確立了職業(yè)技術(shù)教育項(xiàng)目的培養(yǎng)目標(biāo)，這12項(xiàng)職業(yè)準(zhǔn)備實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)包括：
? 履行公民與雇員責(zé)任，積極貢獻(xiàn)社會(huì)
? 運(yùn)用專業(yè)學(xué)術(shù)技能與職業(yè)技術(shù)能力
? 注重個(gè)人健康管理與財(cái)務(wù)規(guī)劃
? 進(jìn)行清晰、有效且合乎邏輯的溝通
? 決策時(shí)綜合考量環(huán)境、社會(huì)與經(jīng)濟(jì)影響
? 展現(xiàn)創(chuàng)造力與創(chuàng)新精神
? 采用科學(xué)可靠的研究方法
? 運(yùn)用批判性思維分析問(wèn)題并堅(jiān)持解決方案
? 踐行誠(chéng)信原則，具有領(lǐng)導(dǎo)力與高效管理
? 規(guī)劃符合個(gè)人發(fā)展目標(biāo)的教育與職業(yè)路徑
? 利用科技手段提升工作效率
? 在跨文化團(tuán)隊(duì)中高效協(xié)作，展現(xiàn)全球勝任力

然而這套培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)則適用于幾乎所有教育項(xiàng)目，以及除最基礎(chǔ)工種外的全部職業(yè)領(lǐng)域。顯然，這些標(biāo)準(zhǔn)同樣契合學(xué)術(shù)型學(xué)生的職業(yè)追求，甚至完全可以作為文理教育的培養(yǎng)綱領(lǐng)。

2.2技能要求

要理解職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的不同需求，另一個(gè)角度是考察雇主所需的技能類型。員工的技能可分為專業(yè)硬技能（如工程師需掌握的微積分知識(shí)）和通用軟技能（如勤奮品質(zhì)）。表面上看，雇主似乎更關(guān)注滿足特定崗位需求的職業(yè)技能。然而實(shí)際情況恰恰相反——雇主往往更看重通識(shí)學(xué)術(shù)能力。值得注意的是，多數(shù)崗位實(shí)際同時(shí)要求認(rèn)知與社交能力，因此兼顧兩者的高等教育模式才是最優(yōu)選擇。

數(shù)據(jù)顯示，薪酬不平等現(xiàn)象更多存在于職業(yè)內(nèi)部，而非不同職業(yè)之間。具體職業(yè)類型固然重要，但從業(yè)者在該職業(yè)中所處的技能層級(jí)同樣關(guān)鍵。或許，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的區(qū)別僅在于相關(guān)崗位對(duì)學(xué)歷要求的不同——“職業(yè)技術(shù)教育崗位”通常要求低于學(xué)士學(xué)位，而需要至少四年制大學(xué)學(xué)歷的則被視為“學(xué)術(shù)崗位”。但矛盾的是，諸如師范類等明確以就業(yè)為導(dǎo)向的四年制大學(xué)教育，卻不被納入“職業(yè)技術(shù)教育崗位”范疇。

事實(shí)上，“需要學(xué)士學(xué)位的崗位”這一概念本身就很模糊。數(shù)據(jù)顯示，在高技能職業(yè)中，高達(dá)50%的從業(yè)者可能并未取得學(xué)士學(xué)位。社區(qū)學(xué)院確實(shí)為幾乎所有行業(yè)和職業(yè)輸送了合格人才——在多數(shù)行業(yè)中，具有“部分大學(xué)教育”背景者（包括大量副學(xué)士學(xué)位持有者）占比達(dá)30%-40%（未按就業(yè)規(guī)模加權(quán)）。雖然存在兩極分化的行業(yè)：餐飲服務(wù)等行業(yè)多數(shù)員工未受高等教育，而司法系統(tǒng)等行業(yè)則普遍要求四年制本科以上學(xué)歷。但幾乎沒(méi)有哪個(gè)行業(yè)是以“部分大學(xué)教育”為主體，這類勞動(dòng)者實(shí)際上均勻分布在各經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。職業(yè)分布同樣呈現(xiàn)此特征：律師/法官、醫(yī)師/外科醫(yī)生、教師等職業(yè)對(duì)副學(xué)士學(xué)位持有者基本關(guān)閉（這些職業(yè)中僅10%從業(yè)者未完成本科教育）；而護(hù)理與醫(yī)療保健領(lǐng)域則主要由副學(xué)士學(xué)歷者構(gòu)成。這意味著，副學(xué)士學(xué)位持有者雖不能成為外科醫(yī)生，卻可從事與之配套的輔助工作——這種互補(bǔ)性就業(yè)模式普遍存在于各經(jīng)濟(jì)部門(mén)的職業(yè)結(jié)構(gòu)中。

2.3任務(wù)類型

歸根結(jié)底，工作任務(wù)與技能需求始終處于動(dòng)態(tài)演變之中。勞動(dòng)者掌握著可隨任務(wù)回報(bào)率變化而靈活調(diào)配的多元技能組合，企業(yè)也能根據(jù)員工技能結(jié)構(gòu)調(diào)整任務(wù)分配與崗位構(gòu)成。無(wú)論招聘時(shí)設(shè)定的崗位技能標(biāo)準(zhǔn)如何，雇主在用人過(guò)程中往往會(huì)發(fā)掘更高階的技能——特別是通識(shí)學(xué)術(shù)能力的潛在價(jià)值。更具深意的是，擁有社交/通用技能的員工通常展現(xiàn)出更強(qiáng)的適應(yīng)能力，當(dāng)工作團(tuán)隊(duì)需要協(xié)同完成多項(xiàng)任務(wù)時(shí)，這種優(yōu)勢(shì)尤為顯著。

事實(shí)上，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的界限還可以被進(jìn)一步解構(gòu)。那種認(rèn)為文理學(xué)科所傳授的學(xué)術(shù)能力與職業(yè)需求無(wú)關(guān)的觀點(diǎn)，根本經(jīng)不起推敲。職業(yè)教育支持者常指責(zé)通識(shí)教育未能直接培養(yǎng)市場(chǎng)所需的就業(yè)技能，但這種論斷既缺乏實(shí)證依據(jù)，也無(wú)法涵蓋所有專業(yè)領(lǐng)域。以教師職業(yè)為例——教育工作者在本科階段所修讀的學(xué)術(shù)專業(yè)，恰恰與其職業(yè)要求高度契合。這些看似屬于“博雅教育”的學(xué)科，本質(zhì)上正是職業(yè)訓(xùn)練的早期形態(tài)。學(xué)術(shù)教育本身就是他們的職業(yè)教育。

2.4工作收益

學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育之爭(zhēng)，最終或許需要交由勞動(dòng)力市場(chǎng)來(lái)定奪。倘若職業(yè)類項(xiàng)目的經(jīng)濟(jì)回報(bào)能夠持續(xù)且顯著地超越學(xué)術(shù)類項(xiàng)目，那么二者之間的分野才真正具有現(xiàn)實(shí)意義。在此，我們簡(jiǎn)要梳理副學(xué)士學(xué)位層級(jí)的經(jīng)濟(jì)效益實(shí)證研究。

現(xiàn)有數(shù)據(jù)表明，社區(qū)學(xué)院職業(yè)類項(xiàng)目的投資回報(bào)率整體優(yōu)于通識(shí)教育學(xué)位。多項(xiàng)基于全美多州學(xué)生追蹤檔案的大規(guī)模實(shí)證研究表明，職業(yè)導(dǎo)向的副學(xué)士學(xué)位持有者在就業(yè)初期薪資優(yōu)勢(shì)顯著，平均比通識(shí)教育畢業(yè)生高出11%-15%。這種“職業(yè)溢價(jià)”在醫(yī)療技術(shù)、精密制造等技能密集型領(lǐng)域尤為突出，可維持5-8年的職業(yè)成長(zhǎng)期。

多項(xiàng)研究一致證實(shí)，副學(xué)士學(xué)位能帶來(lái)顯著的經(jīng)濟(jì)回報(bào)。相較于未完成社區(qū)學(xué)院教育，副學(xué)士學(xué)位帶來(lái)的收入優(yōu)勢(shì)具有四大特征：收益高、持續(xù)久、穩(wěn)定性強(qiáng)、抗干擾性突出。最新研究開(kāi)始聚焦不同專業(yè)學(xué)位的收入差異。在社區(qū)學(xué)院層面，健康科學(xué)類（通常被歸類為職業(yè)項(xiàng)目）的回報(bào)率最高。

總體而言，職業(yè)類副學(xué)士學(xué)位的經(jīng)濟(jì)回報(bào)高于學(xué)術(shù)類副學(xué)士學(xué)位。需要特別指出的是，不同類型的職業(yè)證書(shū)經(jīng)濟(jì)回報(bào)差異顯著——總體規(guī)律是：學(xué)分要求越高的證書(shū)，帶來(lái)的勞動(dòng)力市場(chǎng)收益越大。但綜合來(lái)看，職業(yè)證書(shū)的收益具有兩個(gè)特征：一是時(shí)效性（僅短期有效），二是脆弱性（易受經(jīng)濟(jì)環(huán)境、高等教育背景及計(jì)量模型設(shè)定等因素影響）。雖然證書(shū)項(xiàng)目具有學(xué)制短、畢業(yè)率高于副學(xué)士學(xué)位項(xiàng)目的優(yōu)勢(shì)，但鑒于其僅能帶來(lái)暫時(shí)性的收入提升，社區(qū)學(xué)院學(xué)生是否應(yīng)該選擇以CTE（生涯與技術(shù)教育）為基礎(chǔ)的職業(yè)證書(shū)，而非學(xué)術(shù)含量更高的副學(xué)士學(xué)位，仍需審慎考量。

當(dāng)然，學(xué)術(shù)教育在過(guò)去半個(gè)世紀(jì)的高回報(bào)表現(xiàn)，并不能確保其在未來(lái)五十年仍能維持同等收益水平。當(dāng)學(xué)界與政策制定者持續(xù)爭(zhēng)論CTE（職業(yè)技術(shù)教育）與學(xué)術(shù)技能孰優(yōu)孰劣之際，勞動(dòng)力市場(chǎng)分析師們同樣擔(dān)憂技術(shù)變革對(duì)就業(yè)結(jié)構(gòu)的顛覆性影響。但是這種擔(dān)憂實(shí)屬過(guò)慮。回溯歷史，早期資本多以實(shí)體形態(tài)存在（如機(jī)械設(shè)備、汽車制造），而自1980年代以來(lái)，數(shù)字化與機(jī)器人技術(shù)逐漸成為資本新形態(tài)。雖然更復(fù)雜的資本形態(tài)可能替代部分高校畢業(yè)生崗位，但這種替代效應(yīng)不會(huì)席卷整個(gè)經(jīng)濟(jì)體系，而僅局限于機(jī)器人可直接替代人力的特定領(lǐng)域。相反，在機(jī)器人研發(fā)（如硅谷）及將機(jī)器人作為新型生產(chǎn)要素的領(lǐng)域（如ATM機(jī)或3D打印），經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)反而會(huì)創(chuàng)造更多就業(yè)機(jī)會(huì)。

3結(jié)論

從根本上說(shuō)，將CTE（生涯與技術(shù)教育）與學(xué)術(shù)教育對(duì)立割裂，實(shí)則是對(duì)學(xué)生需求的誤讀。CTE項(xiàng)目常被冠以“workforce development”（勞動(dòng)力培養(yǎng)）之名——這種“職業(yè)型”與“學(xué)術(shù)型”的標(biāo)簽化區(qū)分，暗含著“前者為就業(yè)準(zhǔn)備，后者為求知而學(xué)”的預(yù)設(shè)。但現(xiàn)實(shí)中根本不存在如此涇渭分明的界限：難道真有學(xué)術(shù)型學(xué)生完全不關(guān)心就業(yè)？必須承認(rèn)，教育確實(shí)具有超越勞動(dòng)力市場(chǎng)回報(bào)的價(jià)值，但幾乎所有大學(xué)生都期待通過(guò)教育獲得更高薪酬、或至少更具成就感的職業(yè)發(fā)展。

事實(shí)上，多數(shù)四年制學(xué)位本身就屬于職業(yè)導(dǎo)向領(lǐng)域（如商科、醫(yī)療健康等），而研究生教育更是徹頭徹尾的“職業(yè)化”——其培養(yǎng)方案明確以就業(yè)準(zhǔn)備為核心目標(biāo)。更何況，諸如公民素養(yǎng)與文化認(rèn)知等通識(shí)教育目標(biāo)，同樣適用于CTE（生涯與技術(shù)教育）學(xué)生，這點(diǎn)從“推進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育”委員會(huì)列出的技能標(biāo)準(zhǔn)中可見(jiàn)一斑。

那么問(wèn)題的本質(zhì)究竟是什么？無(wú)論是學(xué)術(shù)教育還是CTE（生涯與技術(shù)教育）的學(xué)生，都需要掌握超越具體職業(yè)的通用技能；同時(shí)，幾乎所有學(xué)生都在通過(guò)以下途徑接受特定職業(yè)訓(xùn)練。理想的教育路徑應(yīng)當(dāng)先通識(shí)而后專精——無(wú)論是攻讀副學(xué)士學(xué)位、其他副學(xué)士層級(jí)資質(zhì)、學(xué)士學(xué)位還是博士學(xué)位，這一規(guī)律普遍適用。

將職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育割裂對(duì)立的思維，實(shí)則誤解了大學(xué)階段技能積累的應(yīng)有之道。我們主張采用“通專融合”(Gen-Tech)框架：高等教育應(yīng)被視作從通識(shí)到專業(yè)的漸進(jìn)過(guò)程。學(xué)生應(yīng)先夯實(shí)通識(shí)基礎(chǔ)，而后在臨近就業(yè)時(shí)，再聚焦與目標(biāo)崗位需求緊密對(duì)接的專業(yè)技能培養(yǎng)。事實(shí)上，在兼顧未來(lái)就業(yè)需求的前提下，學(xué)生應(yīng)當(dāng)盡可能充分地接受通識(shí)教育。

在研究生教育階段，培養(yǎng)方案應(yīng)明確定位為通往勞動(dòng)力市場(chǎng)的重要通道——其具體設(shè)計(jì)要考量以下因素：學(xué)生已獲得的通識(shí)教育基礎(chǔ)、以及其進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)的緊迫程度。這種“先通識(shí)后專業(yè)”的漸進(jìn)模式具有雙重優(yōu)勢(shì)：其一，當(dāng)勞動(dòng)力市場(chǎng)快速變化時(shí)，能確保學(xué)生及時(shí)掌握行業(yè)特定技能；其二，通識(shí)教育所培養(yǎng)的核心素養(yǎng)往往需要長(zhǎng)期積淀。由此引申的重要啟示是：許多從未接受過(guò)正式職業(yè)教育的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)將學(xué)術(shù)教育最后階段視為其個(gè)性化的職業(yè)準(zhǔn)備期。

哈佛大學(xué)校長(zhǎng)在2018年9月的就職演講中特別強(qiáng)調(diào)，希望所有哈佛學(xué)生都能獲得實(shí)習(xí)經(jīng)歷。雖然多數(shù)社區(qū)學(xué)院學(xué)生已在兼職工作，但其工作內(nèi)容往往與所學(xué)專業(yè)脫節(jié)。若能將這些學(xué)生與其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)習(xí)或兼職崗位對(duì)接，將產(chǎn)生顯著的教育增值效應(yīng)。

本研究的核心結(jié)論是：職業(yè)教育（CTE）與學(xué)術(shù)教育之間的所謂本質(zhì)區(qū)別，實(shí)則經(jīng)不起推敲。所有學(xué)生既需要扎實(shí)的通用技能基礎(chǔ)，也都應(yīng)當(dāng)獲得與其職業(yè)抱負(fù)相關(guān)的專業(yè)指導(dǎo)。雖然學(xué)界常以“學(xué)士學(xué)位-副學(xué)士學(xué)位”作為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，但這種界限既模糊又流變。盡管沒(méi)人會(huì)公開(kāi)宣稱“腦力勞動(dòng)者”與“體力勞動(dòng)者”的二分法，但這種偏見(jiàn)卻始終存在。更值得警惕的是，低收入家庭和少數(shù)族裔學(xué)生被不成比例地導(dǎo)向CTE項(xiàng)目——教育工作者多年來(lái)竭力向這些學(xué)生證明“職業(yè)路徑也能獲得好工作”，恰恰反證了將學(xué)生限定在CTE軌道可能加劇社會(huì)階層固化的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)生若能在扎實(shí)的學(xué)術(shù)教育基礎(chǔ)上，再完成與其職業(yè)目標(biāo)直接相關(guān)的專業(yè)培養(yǎng)，將獲得最優(yōu)發(fā)展成效。而那些短期的職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目或結(jié)構(gòu)松散的學(xué)術(shù)課程，則遠(yuǎn)非理想選擇。