真正的教育文明，不在于消滅人性弱點，而在于構建一個既包容人性真實、又守護倫理底線的生態系統。在這個系統中，教師無需扮演圣人，但必須成為“清醒的凡人”——在自知局限中堅持向善，這正是師德最深刻的人性光輝。

作者 | 王彬武

陜西省教育廳教師工作處處長

一

在今天這個網絡社會中，師德的問題像個易燃的火藥桶，一點火星就會引發漫天的熊熊烈焰。有時候，對一個師德事件的關注往往會越過對真相追問，而掀起一場網絡狂歡。

這正是“算法法則”所要達到的效果。

尤瓦爾·赫拉利在《智人之上》中尖銳指出社交媒體“算法法則”所制造的社會矛盾。所有的社交平臺，流量和廣告收益才是他們的核心利益，在商業利益驅動下，平臺算法會努力提高平臺的社會參與度和用戶停留時間、點擊率、互動頻率，而要做到這一點，就要利用人性的弱點，推送能夠激發人們憤怒、仇恨等極端情緒內容，因為極端情緒化的內容比理性討論更能吸引人。

教師，為人師表，怎么會以打罵的方式對待學生，怎么會性侵學生，怎么會不守誠信抄襲文章，怎么會貪圖私利而不擇手段呢……一旦發生這類事件，就滿足了“算法法則”的所有條件，鋪天蓋地地傳播。

師德事件之所以能夠激發人們憤怒、仇恨的情緒，還有另外一個原因，就是在我們的文化中，社會對教師有著更高的道德期許，在社會道德滑坡的情況下，人們期望教師能成為防止道德潰敗的最后堤壩。

“算法法則”被利用的不僅是社交平臺，不法網民也會利用人性的弱點進行流量變現，網絡上經常會對一些教師言行扭曲放大，甚至歪曲事實，讓教師的良苦用心遭受中傷。比如教師對學生的嚴格要求被說成“傷害學生自尊”，教師延遲回復家長信息被說成“不盡職盡責”；比如有家長舉報教師著裝過于昂貴，認為教師就應該是清貧樸素的刻板形象。

對教師言行無中生有，故意放大，甚至捕風捉影，真真假假、虛虛實實，惡意炒作，會讓師德的判斷陷入混亂。

二

不可否認的是，傳統文化中“道德完人”“圣人標準”的教師形象已經瓦解，教師也是普通人的觀念逐漸形成，師德要求的重點是教師言行更多體現一種職業倫理的規范。但這并不代表教師可以放棄更高的道德約束。性侵、猥褻、羞辱打罵學生，發生在教師身上的有些惡劣行為，嚴重突破人們能夠容忍的道德認知底線，令人發指，讓教育蒙羞，讓教師群體背負口誅筆伐的罵名。

那些顯而易見的惡劣行為，違反法紀的行為，自然背離師德，應當受到處罰，甚至繩之以法。然而，在師德的判斷中，有很多灰色地帶，邊界模糊。對學生的差異化對待、提問委派中的故意冷落、冷嘲熱諷語言冷暴力等行為，比起打罵、體罰來說，對學生的傷害一點都不小，但是因為這些行為非常隱蔽，僅僅存在于一個班級的小范圍，很難被發現，也很難被認定為師德失范。

但是這種隱蔽的行為往往會成為違反師德的極端事件的根源。

三

“師德”這個詞是對教師職業倫理的一個很寬泛的表述，因為詞語外延的寬泛，有時讓教師感到師德要求變得無所適從。

提到道德，人們總認為是一種高高在上的說教，在這個價值多元、個體性得到張揚的社會環境下，道德說教往往會引發教師內心的抵觸和反抗。泛化的師德評價讓本來十分嚴肅、莊重的價值導向變得十分乏力。

有的教師認為自己只是按部就班地工作，可能一輩子也不會遇到什么師德問題。有的教師認為在這樣一個教育“去神圣化”的時代，師德會強制教師做出不必要的付出，成為“道德綁架”。有的教師在體罰學生受到處理的情況下，還會認為自己只不過是“倒霉”碰上這種事，與師德不師德沒有什么關系。

泛化的師德評價，也讓社會對教師所代表的社會價值判斷，變得混沌不清，特別是網絡環境下，一些觀點只表達情緒，忽略了事實、辨析、真相，更是讓教師的形象變得面目全非。

四

對社會道德倫理的主動追求，是教師職業產生的天然特性。要做教師，就要遵守師德，沒有什么討論的，這是由教育的屬性決定的。無論是東方還是西方，無論是古代還是現代，教育作為人類最基本的社會活動，在文明發展中承擔著傳承知識真理、塑造社會價值觀、推動社會變革的功能，必須體現出對人性尊嚴的尊重、對知識真理的敬畏、對社會責任的擔當、對專業精神的恪守，缺失了這些基本價值，教育的意義就喪失了。

即使放在最日常的教學情境中，教師的言行對學生的身心健康都是至關重要的。教師通過眼神回避、提問剝奪等不經意行為對學生的差別化對待，就會帶來一些學生大腦前額葉皮層損傷；教師對一些學生看似表揚實則挖苦的控制，形成柔性暴力，讓學生對表揚產生恐懼；教師為了提高成績，形成“以成績換尊嚴”的班級文化，就會不同程度傷害個別學生。這些教學日常中“隱秘的角落”提醒人們，師德是一種更高層級的職業倫理要求。

五

師德帶有明顯的文化屬性，一種文化就有一套師德規范，不同的文化師德的要求就會不同。中國禁止任何形式的體罰學生，但在新加坡、韓國，適度體罰卻是被允許的。我們明確禁止教師收受家長的禮品禮金，但在韓國、日本，家長給老師贈送適度的禮物被視為禮節性行為，當然過于昂貴也會被認定為賄賂教師。

每個人都活在特定的文化中，文化既約束人的道德，也滋養人的道德。今天，師德也面臨著文化斷裂帶來的“迷失”問題。

中國傳統文化中，教師的身份就是道德的化身。幾千年來，讀書人以“君子”自稱，把圣賢道德當成自己的自覺追求，可以“安貧樂道”，可以“仁以忘憂”，可以潔身自好，甚至可以舍生取義，古人就有了“師者，人之模范也”這樣的判斷。教師也會在這種崇高的身份確認中獲得自以為榮的優越感，從而產生“師道尊嚴”的價值滿足。

然而，今天是大眾文化興盛的時代，教師的職業化和專業化，讓教師身份從傳統的神圣道德中脫離出來，普通人的身份確立，讓教師從為人師表的道德認同中“松綁”，教師不再擁有傳統意義上的道德優越感，也開始追求屬于個人的利益、權利和自由，社會也不再給教師身份特別的“尊崇”，教師也在失去曾經擁有的絕對尊重與信任感到失落。教師也不再用高于世俗社會的道德標準約束自己，師德在這種文化斷裂中顯得無力。

傳統文化有一個特殊的教師觀念，就用血緣關系來比擬師生關系，“一日為師終身為父”，這就給師生關系賦予一種權威性和依附性，教師可以無條件指示學生。當下，人們普遍接受平等的師生關系，教師和學生的關系必須有一定的邊界，如果今天的教師還以傳統的教師身份，指派學生幫助自己處理家庭中的事務，可能就會有違背現代師德規范的風險。

六

今天的師德概念十分寬泛，在評價教師過程中，從教學活動到言行舉止，從師生關系到社會活動，師德有時變得無所不包。師德概念的模糊不清，既不利于師德建設，也不利于教師成長，甚至導致社會價值的混亂局面。

我們需要從三個層次來理解今天的師德：理想人格、職業規范、底線約束。

理想人格，需要強調對教師的道德倡導，表現為追求真理、人格高尚、無私奉獻、恪盡職守，代表了社會對教師的道德期望，帶有一定的完美性和理想性。

職業規范，是教師專業化所要求的職業倫理，愛崗敬業、遵守紀律、不斷學習、研究教學、尊重學生，這是身為教師的基本要求，是對教師職業的基本認同，帶有規范性和專業性。

底線約束，是作為教師不可觸碰的底線要求，表現為否定性的行為，不當涉政言論、學術不端、體罰學生、占有學生成果、收受學生禮金，以及性侵、猥褻學生的違法行為，都是禁止性的行為，不能做就是不能做，既不能明著做，也不能偷著做，是強制性和禁止性的要求。

七

理清師德要求涵蓋的三個層次，就知道為什么師德問題給教師和教育管理者帶來的茫然和困擾，因為這三個層次的規范對教師行為的要求實在是跨越太大。

理想人格是真正的道德要求，職業規范和底線約束則是紀律、法律的要求。道德要求和法紀約束是兩個既有關聯又截然不同的價值維度。

道德，是倡導性的，既不能強制人遵守，也不能制定非常明確的標準。

比如一個社會可以倡導人們無私奉獻，但不能強制無私奉獻，一旦無私奉獻變成強制，就會帶來對個體利益的侵害，會制造更大的社會混亂；比如公交車上給老人讓座，是一種道德要求，但是不能強制讓座，強制就變成“道德綁架”；比如給災區捐款，捐100萬是愛心，捐1塊錢也是愛心，不能制定標準1萬元以上是愛心，1萬元以下不算。

道德的非強制性是東西方文明不約而同的價值取向。

儒家思想如此推崇社會的道德性，但孔子也說“為仁由己”，強調道德行為的自主性。道家的老子更是反對人為制定道德規范，認為制定道德導致虛偽。

古希臘蘇格拉底認為“美德即知識”，道德行為是理性的認知，而非外在懲罰或獎勵的結果。亞里士多德系統論述過道德問題，提出“德行倫理學”的概念，強調道德是習慣養成的內在品質，而不是強制性的規則。

歷史上倒有一些時期用高壓手段強制人們遵守明確的道德規范，雖然短暫控制人們的言行，但最后都帶來災難性后果。比如秦朝的暴政，把秦國帶向崛起，也走向迅速滅亡。如納粹德國，把種族純潔包裝成“最高道德”，要求全體人民無條件執行，給人類帶來史無前例的災難。

師德規范在這種強制性和非強制性的范疇跨越中變得難以執行。

八

從道德理想到職業倫理，再到法紀規范，師德對教師思想觀念、言行舉止的評判十分寬泛。然而，有沒有理想信念和高尚人格，是不是關愛困難學生，有沒有奉獻精神，這些道德理想方面的評價沒有辦法衡量，也無法用制度去約束。

師德建設本應在道德理想方面進行積極倡導，讓教師成為一個社會文明生活的引領者，成為抵御社會道德潰敗的一道防線。但現實是，教師也是社會中的一個群體，也會因為社會道德水位的下降而難以獨善其身，這就導致今天的師德建設更多的是防范性的，防止因為發生師德問題而出現系統性風險。由此可見，今天的師德核心應該是紀律約束。

師德的紀律是教師職業倫理的制度化，把紀律作為師德建設的核心，才能讓教師認識到教學行為規范的邊界，守住師德的底線。

但是，紀律規范都是機械而有限的，教師的行為和活動又發生在非常復雜而多變的具體情境之中，仍然需要有一定的判斷力。

比如隱蔽性的傷害行為，有些教師會以嚴格管理、教育批評的名義，對學生進行長期進行諷刺挖苦，甚至構成傷害，如果沒有學生自殺、自殘等現象發生，這類教師行為很難判斷其嚴重程度，也很難追究責任。

比如變相規避責任的違紀行為，有的教師為了搞活動，安排家長委員會進行收費，把經濟往來變成民事贈予，利用法律與紀律監管的漏洞逃避責任。

九

有些行為雖然違反職業規范的規定，但又是合乎道德的。比如一名醫學院的教師因為搶救危重病人進行手術，導致給學生上課遲到20多分鐘，學生反映到學校，學校依據規定給予師德處罰，而這名教師的行為卻贏得人們尊重，這個師德處理結果雖然有根有據，但卻缺乏柔性，缺乏特殊情況豁免操作。

非教學活動中的極端行為也會影響到教師的師德評價。如果一名教師因家庭裝修與鄰居發生沖突，兩個人大打出手，被公安部門作出行政拘留的處罰，學校該不該對這名教師進行師德處罰，則需要根據影響程度判斷。依據《教師法》《新時代教師職業行為十項準則》“惡劣影響”的標準，這名教師既沒有影響公共秩序，又沒有造成惡劣影響，由公安部門按照一般民事糾紛處理，學校可以不進行師德追究。但是，恰好這個老師在兩年前被評為學校的師德先進個人，那就需要學校取消稱號。

現實中的師德問題非常復雜，規范和制度的科學性非常關鍵，既不能因為過于嚴苛而挫傷教師工作的積極性，讓教師感到束手束腳，又不能因為過于寬松導致一些教師的行為失之偏頗而不自知。

十

在任何一個時代，擁有一個教師身份，就擁有一種權力。不僅是在學生面前，而且在家長面前都會顯示這種權力的存在。

雖然教師的權力與官員的不同，但只要是權力就會對人性帶來侵蝕。

教師在教學任務安排、學生管理、教育政策執行中被賦予一定的權威，教師如果對自己擁有這種權力過度認同，就會導致權力濫用，以“為你好”“執行上級要求”“對學生負責”等理由體罰、侮辱學生，忽略學生的內在需要，或者索取“回報”。

教師這種權力感還會導致教師把那些有違師德的行為合理化，用“教育必要的手段”“學生不配合”等理由否認對學生造成的傷害，從而推脫責任。

十一

每個職業都有特殊的職業倫理要求。醫生要把消除病人痛苦作為第一職責，服務行業面對客戶要保持微笑，律師辯護、法官判案要尊重事實和依據，大多數行業都是就某一項事務與工作對象產生關系，而且這種關系是短暫的。

教師職業卻比較特殊，學生是他的工作對象，教師不僅要在知識、能力的獲得中為學生提供幫助，而且在相對較長的時間里用自己的思想、人格、精神、氣質影響學生，知識、技能的學習隨著考試結束或者時間推移幾乎沒有什么影響，但是精神、思想、態度、觀念的影響可能會相伴終生。

教師作為“有瑕疵的凡人”，都會有復雜的人性特征，而制度往往是有缺陷的，不能解決人性的困境，師德往往是在人性與制度之間尋求平衡。人性偏好的本能會對抗“有教無類”的師德要求，教師角色神圣化的期待必然會壓抑教師的凡人屬性。

人是最復雜的動物。人性中有光明的一面，也有幽暗的一面，好的環境就會讓人性中幽暗的一面遮蔽起來，表現出光明、美好、積極的人性，而不好的環境則會激發人性中的惡，讓整個群體的道德水位下降，比如一次不公正的職稱評選，就會導致整個教師隊伍對公正失去信任，就會選擇不負責任、消極應付。師德倡導，在教師群體中對抗人性的復雜，激發教師正面的、積極的、良善的一面，而不是相反。

十二

師德的制度設計就是要克服人性之惡，人的本性在所有人身上都普遍存在，自私自利、虛榮傲慢、攀比嫉妒、追名逐利、趨利避害，制度就是對這些人性問題的抑制。制度不能把人都想象成“圣人”“天使”，人都會積極上進、大公無私、顧全大局、淡泊名利，一旦如此，違反師德問題的出現就會令人痛心，對人性失望，制度就會失靈。

制度有時也是師德問題的制造者。如果一所學校過于重視教師的教學成績，甚至與嚴格的獎懲掛鉤，就會導致教師從“育人”走向“育分”，把學生變成提高成績的“工具”，甚至把學生看作需要“馴服”的對象。如果用“一票否決”的嚴苛條件對教師的師德行為進行控制，就會倒逼教師將有違師德的行為變得更加隱蔽，最終傷害的是一個良性的育人文化生態。

師德的制度約束往往需要很高的社會成本，而真正解決師德問題需要建立向上向善的教師文化，好的文化是代價最小的治理。如果一所學校充滿著謙謙君子的文化，偽善、虛假的存在空間就會被擠壓，整個學校的風氣就會和諧健康。真正的教育文明，不在于消滅人性弱點，而在于構建一個既包容人性真實、又守護倫理底線的生態系統。在這個系統中，教師無需扮演圣人，但必須成為“清醒的凡人”——在自知局限中堅持向善，這正是師德最深刻的人性光輝。

如果你覺得這篇文章不錯的話

歡迎【關注】&【星標】&【轉發】

來源 | 彬彬有悟

編輯 | 皮皮兵不皮