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校本教研體系的重構本質在于更好地實現學校的育人功能，中小學校作為落實改革的基層單位，肩負著把教育目標落細落小落實，扎扎實實上好每一堂課、育好每一個人的使命。構建高質量的校本教研體系需要回歸基礎，在新時代重新回應3個基本問題，即校本教研到底應該由誰來研究，校本教研到底應該研究什么，校本教研應該怎么開展研究。

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校本教研到底由誰來研究？

學校教師是校本教研的主體，這雖然能夠得到普遍共識，但現實中在一些學校的落實狀況卻不盡如人意，主要表現為單兵推進式與過度行政化并存。前者是因為有的學校沒有搭建起校本教研體系，缺乏組織和管理，將教研權完全讓渡給單個教師，讓教師自行組織教研。在這樣的學校里，承擔校本教研任務的實際是“教師單體”，很容易導致校本教研的散化。后者則將校本教研維系于學科教研組，由于學科教研組是學校里一個相對特殊的行政性組織，要履行作為行政組織的管理任務，不可避免會讓校本教研沾染上行政色彩，有的學校因為要與資源配置、職稱評定等高利害事項掛鉤，管理色彩和行政色彩掩蓋了教研色彩，導致了過度行政化。在這樣的學校里，承擔校本教研任務的實際上是“教研行政體”，很容易導致校本教研的僵化。

如何解決散化和僵化問題？可以考慮推動“單體”和“行政體”教研走向“有效共同體”教研，開展有組織的校本教研，構建具有學校特色、帶有教師溫度的教研共同體。有兩個案例可以參考，重慶市璧山區鳳凰小學確立了“人人教研”理念，以真實存在的問題為出發點，以人人參與的任務為驅動，構建全體干部、教師參與的教研共同體。上海市松江區民樂學校以行動教育理論為基礎，借鑒已有的研究成果，嘗試建構了“循證翻轉”校本教研模型，該模型通過組建差異化的共同愿景學習共同體，從學習新課標、新教材理念入手，逐漸下沉、釋放，作用于“行動學習”，用新理念指導教學實踐，在教研中反復循證迭代，形成可共建共享的教研鮮活案例。

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校本教研到底應該研究什么？

當前校本教研所研究的問題主要有兩個來源，一是上級教研部門給定的問題，二是學校教育教學產生的問題。上級教研部門給定的問題一般會呼應課程改革的新變化且帶有一定的普適性，但可能存在與學校實際有出入的問題。校內產生的問題雖然符合實際，但常常過多過雜，如果沒有得到及時的篩選和重組，容易讓教師陷入細枝末節中難以自拔。

那校本教研到底應該研究什么？筆者認為需要關注4類問題。一是基于學校實際場景內真實發生的鮮活問題，對問題進行提煉與重構。要關注學校生動的教育教學實踐中真實發生的問題，尤其是那些具有典型性、普適性的問題。教研共同體要有所分工，對所發現的真實問題進行梳理、分類、分析、轉化，基于已有問題形成問題鏈，基于問題鏈確立教研主題，基于教研主題再設計序列化的教研子主題，用主題來驅動教研。

二是以學科核心素養為綱，依托學科框架梳理進階性問題。要研究學科核心素養支撐的學科框架，在此基礎上從學年、學期、單元3個層面提煉和剖析問題，基于認知進階將問題、情境和素養關聯起來，推動校本教研回歸學科本質。

三是從單一學科問題走向跨學科聯動的整合問題。2022年版新課標提出“綜合學習”，并明確每一門學科原則上都要拿出不少于10%的課時進行跨學科主題學習設計，這實際上給校本教研提出了跨學科聯動研究的任務，需要對跨學科主題學習進行研討和分析，關注跨學科問題的提煉和整合，以及在跨學科場域中各學科知識的應用。

四是關注兒童立場的系統性問題。以上所提及的問題主要來自教師，可能并非兒童實際困惑的問題，如何以兒童視角去提煉分析問題？比如，清華大學附屬小學以學生一日在校的學習生活為教研對象，形成了新的教研體系，構建了打通一日生活、各課時聯動的新教研模式，并站在兒童立場上審視一日學科學習所遇到的問題，為了準確把握兒童遇到的問題，學校還創設了一日蹲班聽課的路徑、策略與機制。

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校本教研應該怎么開展研究？

如何開展校本教研要以問題為導向，基于問題類型采用適合的方式。就現狀而言，一些中小學校缺乏開展校本教研的策略和工具，難以形成有效的教研流程。筆者認為有幾種解決方式可供選擇。

一是主題式教研策略。主要包括明確主題、主題分類、主題研討、剖析解決、效果評價5個部分。這里的主題指的是那些影響教學質量的重要因素，如教學設計、作業設計、課業輔導、教學重難點突破等，在明確主題的基礎上進行歸因分析，基于歸因分析確定主題研討的方式，比如專家講座、學術沙龍、理論學習、討論研究、研究課、微信群沙龍等，通過以上方式剖析解決問題，然后再進行效果的評價。

二是問題分類解決策略。比如江蘇省常州市戚墅堰東方小學以“微問題、微課例、微智慧、微輻射”為有效支架，在學校小組、大組、跨域、集團教研的基礎上，推動校本教研活動的創新開展。具體來看，聚焦“微問題”，通過即時的“小組教研”簡約精準地解決問題；依托“微課例”，通過精耕“大組教研”為教師搭建有效平臺；融通“微智慧”，通過創新“跨域教研”打破了學科界限；立足“微輻射”，通過定期“集團教研”促進了集團教師的共同發展。

三是深度解決策略。以課例研修為例，深度解決策略是在傳統“同課同構”的基礎上體現教師理解和教師風格。首先在開展“同課異構”中讓同一組的教研成員看到對同一教材內容的不同處理方式，幫助教師打開教學思路，繼而在“同課異構”的基礎上再進一步，通過校內外優秀教師的“接龍課”“重構課”來實現“同課異構”之上的“同課續構”，為課例研修增加新的變量、注入新的活力，實現了校本教研縱向上的深度發展。除此之外，深度解決策略還體現在橫向上的“研—備—教—思”一體化設計與實施上，即在教研主題的引導下，先開展系列化、深層次、持續性的實踐研究，聚焦關鍵問題開展深度備課，基于核心素養開展教學，關注知識的結構化和學生認知的進階化，對教學過程以及效果進行先個人后團隊的反思，反思要有深度，要關注教學的重點和難點達成度以及達成面。

高質量的校本教研是促進學校教育高質量發展的關鍵動力，面對基礎教育教學改革帶來的全新挑戰，校長需要以此為契機，從回歸教研本質的視角，認真思考校本教研由誰來研究、研究些什么、如何開展研究3個基本問題，從而整體性、系統性提升校本教研體系的育人效能。

作者丨王凱（北京教科院課程中心主任）

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來源丨中國教育報

編輯丨智庫君

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