邏輯性強的課堂猶如一首好詩，起承轉合，推進自然。我們經常形容一些好課如“行云流水”，說的正是這種課堂流程符合邏輯，伸縮自然，流暢舒展。

來源 | 《中國教師報》

作者 | 任玲 特級教師

云南省曲靖市第一中學教師

為什么有的課聽起來流暢自然、清楚明白，而有的課卻龐雜凌亂、沒有頭緒？其間一個很重要的原因在于邏輯性問題。

好課特別講求內在的邏輯性。所謂“邏輯性”就是課堂的設計與實際進程遵循并合乎思維規律。課堂教學的邏輯性取決于教學設計的邏輯性，就是設計時要想好先做什么、后做什么、再做什么，并且先后順序的安排科學合理，有道理可說。

好的課堂教學為什么特別講究邏輯性有三個原因。

其一，教學內容本身存在邏輯性。對于語文學科而言，教學內容的設定是一個難點，一篇“囫圇”的文章放在面前，該抓取哪些教學點，需要緊扣核心素養，確定單元目標，考量文章特色，這是教學內容選擇的底層邏輯，否則就流于隨意，課堂成了“雜貨鋪”。

其二，學生認知過程有可遵循的邏輯規律。課堂不是簡單的知識呈現，要讓學習真正發生，需要考慮用怎樣的方式呈現教學內容，需要把“知識點”設計成“問題點”，由易到難、由淺入深，前有鋪墊后有回應，前有激疑后有解答，激發思維的火花。

其三，一堂有生命力的課應該呈現學生學習結果的遞進性。簡而言之，就是考查學生經過一節課的學習，是否有知識及能力的明顯長進。換一個說法是考量課堂是否有效。

在上述三個邏輯要求上，第三個邏輯往往最考驗設計者的功夫。有些課，第一遍朗讀，學生就已經表現相當好了，教學幾十分鐘后，結果讀得還沒有前面好，這顯然沒有收獲學習結果，教學沒有實現逐層遞進與提升。有些課，以朗讀為主要教學方式，但整堂課一直在一個平面上重復，也就沒有價值，因為學生在原來的認知基礎上并沒有實質性的收獲與進展?？梢?，教學設計對學生不同層面的結果預期十分重要。

怎樣保障課堂的邏輯性？需要做好教學設計的幾個步驟。

一是自己鉆研教學內容，把文章讀深吃透，再按照目標拆解知識點；二是站在學習者的立場預設問題并預設解決方案，即把教學內容變成需要解決的問題；三是設想在課堂上如何有序推進，讓學習內容一步步走向清晰，問題一步步得到解決，認知與能力一步步得到提升。

進行教學設計時，要把課前系統（有怎樣的底子，做怎樣的鋪墊，需要怎樣的準備）、課中系統（預設怎樣的問題，使用怎樣的手段，達成怎樣的目標）、課后系統（怎樣檢測，怎樣鞏固，怎樣應用）進行通盤統籌。

比如將《故都的秋》的教學設計為“感知畫面美、品味語言美、領悟情感美”的遞進結構，就像為課堂安裝思維引擎，每個環節既是前階段的自然延伸，又是后續學習的必要鋪墊，形成持續的知識生長力。再如《鄉土中國》整本書閱讀采用“概念梳理、案例驗證、現實批判”三步法，讓學生經歷從知識輸入到觀點輸出的完整思維歷程，實現“接受、探究、創造”的思維升級。

缺乏邏輯性的課堂，要么內容呈現混亂，難易倒置；要么知識板塊之間過渡生硬，缺少內在流動感；要么只是各種資料和文本解讀結論的大雜燴，一股腦兒呈現給學生，沒有循序漸進展開。

比如《赤壁賦》教學，有教師用10分鐘講解“壬戌之秋”的時間背景，5分鐘播放影視片段，15分鐘讓學生繪制思維導圖，最后10分鐘討論“蘇軾的現代價值”。這種設計看似高深，實則難以建立完整的認知體系，教學環節的無序切換會加速認知資源的耗竭。

正如一篇邏輯性差的文章難以表情達意一樣，缺乏邏輯性的課堂也總是收效甚微的。邏輯不清晰，教學的收益會受損不少，甚至學生本來明白的東西被教糊涂了。思維發展與提升本就是語文核心素養之一，學生在語文學習過程中，幾乎每一堂課都是在經歷感性體驗到理性建構的過程。邏輯性差的課堂，無疑是對學生進行不同程度的思維攪亂與破壞。

邏輯性強的課堂猶如一首好詩，起承轉合，推進自然。我們經常形容一些好課如“行云流水”，說的正是這種課堂流程符合邏輯，伸縮自然，流暢舒展。

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來源 | 《中國教師報》

編輯 | 皮皮兵不皮