編者按：學習宣傳貫徹《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》精神，系統領會中共中央、國務院關于教育強國建設的一系列新要求、新任務，推動解決教育強國建設中的重大問題，是當前教育系統的重大政治任務。中國教育科學研究院組織精銳科研力量，圍繞《綱要》核心內容，在紙媒、電視、網絡等平臺開展闡釋研究，助力《綱要》落地生根，推動教育強國建設邁向更高水平。現摘取部分優秀成果，陸續推出，以饗讀者。

在教育改革持續深化的進程中，健全家庭、學校、社會協同育人機制已成為構建高質量教育體系的關鍵之舉。隨著《中國教育現代化2035》《中華人民共和國家庭教育促進法》以及“雙減”政策等一系列政策法規的深入實施，我國教育生態發生了深刻變革。在協同育人的全新格局中，教師作為連接家庭、學校與社會的關鍵樞紐，其角色作用的有效發揮對提升教育治理體系效能起著決定性作用。然而，傳統的教師角色理論主要聚焦學校單一場域進行分析，著重探討教師在學校內部的職責與功能。面對家校社協同育人的復雜情景，傳統角色理論在解釋教師與家長、社會等多元育人主體之間的互動關系，以及教師角色在不同場景的動態變化時還存在明顯的局限性。由于相關政策在教師角色定位上存在一定模糊性，教師角色的權責邊界尚不清晰，面臨著角色超載、角色越界以及能力不足等多重困境。這些問題不僅使教師難以全身心投入育人工作，還容易引發家校社之間的矛盾和沖突，嚴重影響了協同育人的質量和效果，成為制約家校社協同育人工作深入推進的障礙。

美國、英國、澳大利亞等發達國家在家校社協同育人領域起步較早，經過長期的探索與實踐，在教師角色的政策制定、理論研究和實踐模式等方面均積累了豐富且成熟的經驗。深入剖析這些有效經驗，挖掘其中的有益做法與成功模式，對提升我國教師隊伍建設水平、優化教師角色定位，從而構建更加完善、高效的協同育人體系，具有重要的借鑒意義。

一、家校社協同育人中教師角色建構的現實困境

教師是家校社協同育人工作順利開展的人力資源基礎和重要保障。然而，從現實層面看，當前教師在家校社協同育人中的作用尚未彰顯，其角色建構依然面臨諸多阻礙。

（一）角色認知偏差，教師不想協同的主體性困局

在家校社協同育人的新格局下，教師角色從單一的“知識權威者”，拓展為“關系協調者”“專業引領者”“資源整合利用者”等多元角色。然而，受師道尊嚴這一傳統文化的深刻影響，大部分教師仍將自身定位為教育權威的核心，對協同育人的價值理念缺乏充分理解和認同，認為協同育人會削弱自身專業話語權。同時，隨著當前教師用于作業設計、備課和課后服務的時間大幅增加，超負荷工作使得教師沒有時間和精力與家長溝通，一些教師認為協同育人工作是額外的工作負擔。這種角色認知偏差還會引發責任推諉現象，如當學生出現行為問題時，多數教師會傾向于要求家長“配合管教”，而非共同制定干預方案，這加劇了協同育人的形式化傾向。這些現象表明，教師當前的角色認知與協同育人的實際需求存在顯著的結構性矛盾，致使教師陷入主觀上不想協同的主體性困局。

（二）角色定位模糊，教師不敢協同的制度性風險

家校社協同育人的有效開展，依賴于家庭、學校和社會在清晰的權責劃分和角色定位基礎上，各司其職，共同推動學生的發展。但現行政策在教師協同育人的權責界定上還存在模糊之處。這種制度性缺位導致兩種極端情況，一是教師責任被無限泛化。例如，在要求教師對家長進行家庭教育指導時，常把提升家長教育能力完全轉變為教師的義務。“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”這種陳舊觀念依舊存在，真正平等協作的協同育人局面還未形成。二是教師正常的教育教學行為受到過度限制。例如，在《中小學教育懲戒規則（試行）》實施后，部分教師因懼怕輿情風險，在協同育人中對必要的紀律約束采取消極回避態度。一些教師與家長溝通時會刻意回避“懲戒”等詞匯，而采用模糊的“行為改進建議”來表述。角色定位的失準讓教師普遍認為協同育人存在“多做多錯”的風險，既缺乏制度賦予的權利去主動作為，又懼怕承擔協同育人失敗的主要責任，最終形成不敢作為的集體行動困境。

（三）角色能力欠缺，教師不能協同的專業性鴻溝

在家校社協同育人機制中，教師起著關鍵的樞紐作用，其專業能力是保障協同育人工作順利開展的關鍵因素。家校社協同育人要求教師具備跨場域溝通、資源整合以及沖突調解等一系列復合能力。然而，由于當前教師教育體系中相關課程設置和培訓資源不足，教師在家校社協同方面的能力提升面臨嚴峻挑戰。目前，我國僅有部分學校開設了家校合作相關課程，如南京師范大學的“家庭與社區教育”，但大多僅作為選修課程。此外，在職教師的家校溝通、家庭教育指導以及處理家校沖突等推動協同育人的關鍵能力也存在明顯不足。大規模調研顯示，有九成的班主任在家校共育中遇到困難，近五成的班主任認為“溝通協調能力”是自身應重點加強的專業技能。教師承擔家校社協同育人工作的能力不足，常常只是機械地完成任務，難以基于專業判斷進行系統規劃，甚至可能引發家校社之間的矛盾與沖突。

二、發達國家家校社協同育人中教師角色建構的有益經驗

關于家校社協同育人中的教師角色建構，發達國家在政策制定、理論研究和實踐探索上均取得了較多進展。針對我國教師在家校社協同育人工作中亟待突破的困境，本研究通過查閱相關文獻、典型項目資料等，總結并梳理出以下有益經驗。

（一）發布相關政策，既凸顯教師角色價值，又明確教師角色定位

發達國家通過發布政策文件的方式，明確教師在家校社協同育人中的角色，為教師開展相關工作提供了有力的政策依據與行動指南。在政策上大力倡導教師參與協同育人工作的價值，彰顯教師在其中的關鍵角色。英國的《追求卓越學校教育》確立了家長作為子女教育重要參與者的原則，同時呼吁政府、學校和教師支持家長參與，著重強調了教師在協同育人中的重要引導作用。澳大利亞的《早期學習框架》明確指出，教師應當與家長建立積極的合作關系。日本早在1985年就提出《學校教育中學校與家庭、社區的聯合》，大力倡導學校、家庭和社會聯合，以鞏固教育成果，為教師參與協同育人工作營造了良好的氛圍。

以政策文件明確教師在協同育人中的重點任務，闡釋其角色定位。美國的《每個學生成功法案》明確要求教師必須接受家校合作專項培訓，以更好地推動家長有效地參與到兒童教育中。英國要求中小學校與家長簽訂家校協議，明確家長和學校（教師）雙方在教育中的責任，以書面形式強化責任意識。澳大利亞的《早期學習框架》提出五大原則，其中“伙伴關系”原則要求教師和家長相互尊重、彼此信任，明確了教師在其中的主導責任。這些發達國家均以學生發展為核心目標定位家校社協同育人工作，不僅對教師角色職責作出清晰界定，還從政策層面倡導教師參與，有效提升了教師對家校社協同育人的角色認知。

（二）開展深入研究，既闡釋角色理論模型，又細化角色能力要求

發達國家在家校社協同育人領域的研究起步較早，針對教師在協同育人的角色開展了深入探究，為教師角色建構的理論發展與實踐指導奠定了堅實的基礎。其一是深入探討教師角色的多元理論模型。除傳統角色外，發達國家很早就對教師在協同育人中的角色進行理論剖析。有學者提出保護模型、專家模型、傳遞模型、課程充實模型、消費者模型和伙伴關系模型等，用于探討教師在家校合作中的角色以及與家長的關系。其中，伙伴關系模型備受認可。在此模型中，教師和家長均被視為兒童發展的專家，通過建立伙伴關系、共享信息來促進兒童發展，為家校社協同育人的宗旨和方向提供了關鍵理論支撐。

其二是持續深化角色能力要求。美國哈佛家庭研究項目構建了教師與家庭和社會高效合作的理論框架，涵蓋教師促進家長參與教育的七大知識領域，包括一般的家長參與、家庭文化、家校溝通等，并建議將其納入教師培訓項目。還有學者針對教師如何勝任家校合作工作，提出家校合作中教師準備模型，涵蓋知識、態度和能力三個維度。此外，發達國家還將教師開展家校社協同育人工作的能力要求融入教師職業標準。如澳大利亞把與同事、家長和社區專業合作列為教師專業標準之一，并針對新教師、熟手教師、優秀教師和卓越教師制定了不同等級的相關標準。

（三）發展教育培訓，既提高職前角色認同，又保障職后角色勝任

發達國家通過職前職后培養一體化的模式，開展一系列教師教育和培訓項目，助力教師更好地履行在協同育人中的職責。在職前階段，開設相關課程，為準教師提供與在職教師、家長和兒童發展領域專家交流合作的機會；在職后階段，為教師開發有關家校社協同育人的工具和資源，提供繼續教育的機會等。發達國家的部分高校在教師職前階段設立相關課程，幫助準教師提升其在協同育人中的角色認同。德國的師范生在教育見習期間需要完成有關如何與父母合作和溝通的課程模塊，學習相關法律規定和教育咨詢理論等方面的知識，并在指導下將其運用在教育實踐中。英國倫敦大學教育學院開發了“與家長和社區協作”的短期和長期課程，為師范生解讀英國家校社協同育人中的教師職責，學習使用家長參與工具包，并通過案例研討分析當地的家校沖突事件。

開發廣泛覆蓋的培訓項目以支持教師職后能力提升。美國于1986年啟動的大型項目“學校伸出援手”（SchoolsReachingOut），在支持教師協同育人能力方面成效顯著。該項目專門組建了教師行動研究團隊，構建起學習共同體。在專家引領下，教師定期開展會面交流活動，通過閱讀前沿學術資料、深入討論協同育人案例、訪談家長與社區代表以及深刻反思自身實踐等多種方式，直接投身于協同育人知識的學習過程中，并制定出改善自身教育行為的具體行動計劃。這一系列舉措極大激發了教師參與協同育人的主動性，有效提升了相關能力，讓教師在面對復雜的協同育人場景時能夠更加從容。澳大利亞聚焦STEM教育，推動學校開發設計家長參與計劃，通過整合當地社區和企業資源，大力推進校園STEM專家計劃，將教師與專業人士緊密聯系起來。借助STEM專業人士的力量，實施教師發展指導、實地考察以及實踐學習等活動，進而對STEM專業教師進行精準培養。在這一過程中，教師得以更好地理解家長的需求，與社區和企業建立起更緊密的合作關系，為學生提供更優質的STEM教育資源。實證研究表明，通過培訓項目，教師協同育人能力得以顯著提升，在工作中能采取關鍵策略，角色認知更加清晰，與家長和社會的關系更加積極合作，資源整合也更為高效。

三、家校社協同育人中教師角色建構的中國路徑

發達國家的有效經驗，為我國家校社協同育人中的教師角色建構和教師隊伍建設提供了有益參考。

（一）從價值引領到制度安排：完善教師開展家校社協同育人的制度保障

目前，我國家校社協同育人的政策多側重于價值層面的引導，在實踐中教師角色建構面臨制度供給滯后于實踐需求的困境。因此，在政策設計上，需突破現行政策的籠統表述，搭建三位一體的制度框架。其一是角色定位明確化。制定家校社協同育人實施條例或教師協同育人權責清單，清晰界定教師作為協同育人協調者、家庭教育指導者、社會資源整合者等多元角色的職責，將教師參與家校社協同育人工作納入工作總量，并建立相應的減負保障機制，為教師充分發揮角色功能提供堅實支撐。

其二是角色標準體系化。參考發達國家做法，把教師協同育人能力融入教師專業發展標準。對我國現行的教師專業標準進行修訂，在溝通與合作維度，詳細闡述家校社協同育人對教師的具體要求，制定教師協同育人能力標準，將教師參與社區服務、家庭教育指導服務納入職稱評審體系，從政策層面保障教師履行協同育人職責。

其三是角色風險防控制度化。針對教師在家校社協同育人中可能出現的角色越界問題，出臺家校社協同育人負面清單，明確禁止教師要求家長批改作業、轉嫁安全管理責任等行為，并建立輿情響應機制，營造良好的社會環境，助力教師開展家校社協同育人工作。

（二）從理論思辨到數據循證：夯實教師開展家校社協同育人的研究基礎

健全我國家校社協同育人工作機制，迫切需要科學、系統且深入的研究作為支撐。鑒于當前相關研究多為思辨性分析，有必要整合研究力量，聚焦重點問題展開研討，實現本土創新和突破。其一是構建循證研究數據庫。建立全國性的家校社協同育人案例庫，便于研究者分析不同區域的協同育人案例，并從中分析教師開展家校社協同育人的有效路徑和策略。

其二是開發教師協同育人能力評估框架及工具。科學評估教師協同育人能力是提升實踐效果的關鍵。結合我國教育生態特征，根據教師在家校社協同育人中溝通、協調和資源整合等工作的具體職責，確定能力評估的核心維度，開發測評評估工具。通過小規模持續追蹤與大規模群體監測，精準找出教師能力的薄弱環節，為協同育人實踐工作提供數據支持和需求建議。

（三）從零散業余到系統專業：健全教師開展家校社協同育人的實踐機制

構建職前職后一體化培養體系，是實現協同育人中教師角色科學建構的關鍵舉措，能夠促使教師角色從零散、業余的狀態邁向系統、專業的發展軌道。其一是對師范教育課程進行重構，通過職前培養筑牢根基。在師范教育階段，將家校社協同育人理念和教師角色認同緊密聯系在一起，深度融入人才培養全過程。如增設有關協同育人的核心模塊，課程內容涵蓋家校社協同育人的理論基礎、實踐模式，以及溝通技巧、沖突解決和資源整合等。在課程形式方面，通過設計模擬情景、增加實踐環節，幫助師范生練習如何與家長、社區成員等進行有效溝通，讓師范生在教育實習中積累真實情境下的協同育人經驗。

其二是建立家校社協同育人跨界實踐共同體，為教師職后發展持續賦能。組建包含教師、兒童發展專家、社工、心理咨詢師等專業人員的共同體，共同探討協同育人過程中遇到的問題與解決方案。可通過案例分析、小組討論、專家指導以及定期聯合教研等方式，促進專業人員之間的經驗交流。開展個案追蹤研究，針對特定學生的成長與發展，與其家長共同制定干預方案，并持續跟蹤效果，及時調整策略。設計和實施家校社協同育人活動，助力教師在其中積累協同經驗，明確工作職責，發揮主導作用，提升專業能力，推動協同育人工作深入開展。

來源 | 《中國德育》 2025年第5期

作者 | 鞠佳雯（中國教育科學研究院教師發展研究所助理研究員）