真正的語文課，或者“披文以入情”，揣摩怎樣的言語形式（包括詞句篇章修辭等）承載了怎樣的思想；或是“入情以披文”，領略高質量的思想是借助高質量的言語形式來表達的。

來源 | 《中國教師報》

作者 | 任玲

特級教師，云南省曲靖市第一中學教師

“語文味”究竟是一種什么味？用一句流行的話說就是“用語文的方式教語文”，用浙江師范大學教授王尚文的話說就是“緊緊抓住語文這個韁繩”，用上海新紀元學校校長李海林的話說就是“幫助學生與語文接觸”。“語文味”就是指教學時無論是講是讀還是活動，都緊緊抓住文字，緊緊扣住文本。語言文字，是唯一正確的通道，也是最終的歸宿。

何謂丟失語文味？就是課堂出現了偏向，變成了“非語文課”。一線教師的課堂教學中，非語文的表現非常之多。

第一，教學游離于語文之外，出現偏差，甚至走入誤區。

比如，誤把語文課上成德育課。一線教師教學普遍存在的情況，要么是受“載道”傳統的影響，語文教學中無思想教育不成課的意識始終在作怪，什么篇章的教學都要來一個“教育學生如何如何”的環節；要么是對“人文性”理解的偏差，把人文性等同于品德教育，純屬把語文課上成了思想品德課；要么是強加“情感、態度、價值觀”教育，貼標簽，戴帽子。

在統編高中語文教材必修四思想散文單元教學時，這樣的偏差來得尤為突出，執教艾·弗羅姆的《父母與孩子之間的愛》，有教師用大量的故事、歌曲、圖片感染學生，把學生感動得稀里嘩啦，末了還寫點歌頌父愛母愛的文字，結果并沒有觸及文本的實質。有教師上《寶玉挨打》時，讓學生陳述自己挨打的經歷，家長參與反省，達成相互理解，整堂課變成了班會課。

對新課程理念理解的偏差，加劇了這一偏向。新課程理念提倡“注重跨領域學習，拓展語文學習的范圍，通過廣泛實踐提高語文綜合應用能力”，有人便誤以為可以無限超越文本。其實，“立足文本”與“超越文本”應有個度。

有教師上《南州六月荔枝丹》時，每個學生桌上都擺上了荔枝、生物書和圖片，教師一開場就明確要求學生自主學習，“學什么”由學生自己確定，于是課堂很熱鬧，一會兒有人說要介紹荔枝的結構特點，一會兒有人說要研究荔枝為什么不耐貯藏，還有要研究唐玄宗與楊貴妃的……老師讓學生分組學習，查詞典、查生物書、找畫冊，最后全班交流。一堂課下來，這篇文藝性說明文的語言特點、說明方法以及信息篩選方法一點都沒有涉及，甚至課文都沒完整地讀一遍。上《米洛斯的維納斯》時，有教師完全把雕像藝術的審美作為教學內容，探討中西方藝術審美話題，顯然不是上語文課而是上藝術課。出現這些偏差的原因是誤把課文內容作為知識學習的對象了。

第二，過于依賴語言文字之外的媒介，活動過度，形式至上，過分依賴視頻和圖片。

有的教師把本該沉靜的語文課上成了熱鬧浮躁的語文課。新課程提倡“自主、合作、探究”的新型學習方式，有一種誤解是把“合作”簡化為“討論”。全班討論、大組討論、小組討論，甚至以為“無討論不成好課”，因為討論體現師生互動，體現自主學習，一堂課看似七嘴八舌，氣氛活躍，實則聒噪有余，浮泛淺表。

有教師上海子的《面朝大海，春暖花開》，用大量時間來辯論海子應不應該選擇死亡，這就是“非語文”的典型實證，因為教學游離于詩歌之外了。有的教師把語文課變成了音像美圖的展示課。為求創新，上課又是音樂，又是書畫，又是舞蹈，又是課件，花樣繁多，讓人目不暇接，眼花繚亂。最后的結果是，刺激雖然多元，但語文本身的內容未被關注，學生遠離了文本本身。一些技術手段不是不能用，而是要考量其出發點與落腳點在哪里。

語文課應該關注的是語義與文字怎樣結合構成高層次的表達。真正的語文課，或者“披文以入情”，揣摩怎樣的言語形式（包括詞句篇章修辭等）承載了怎樣的思想；或是“入情以披文”，領略高質量的思想是借助高質量的言語形式來表達的。只有落腳于語言文字，才算是真正的語文，一切知識的獲取、情懷的熏陶、素養的提升，都借助語言文字來完成，并最終以語言文字的形式表現出來。

沒有“語文味”，課堂無論多么活躍、精彩、動人，都不是好的語文課。

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來源 | 《中國教師報》

圖片 | AI生成

編輯 | 皮皮兵不皮