兩會之際，我受《中國教育報》邀請參與“教育圓桌派”對話，與各界同仁深入探討“教師職業幸福感”這一關乎民族未來的重要命題。

現全文轉載這場充滿溫度的對話，讓我們共同點亮心燈，讓教育成為一場雙向奔赴的幸福修行。

以下全文轉載自中國教育新聞網

當DeepSeek引發全球關注時，教育圈是否也感受到了“地震”？面對越來越不確定的未來，已確定無疑的是，教師的角色正在被重新定義。

教育的目標不能僅僅停留在知識傳遞上，而是需要更多地關注學生的潛能、全面發展以及教師的終身成長。AI時代，教師該如何重新認識自身的職業特性？教師如何通過職業發展和職業自信獲得意義感和幸福感？教師如何學會在師生的相互成就中享受獨特的生命之旅？

兩會之際，我們特邀教育專家、心理學專家以及一線優秀教師，圍繞“如何構建教師的職業幸福感”主題展開對話與討論。

01

教師職業幸福感的根基是找到意義感

主持人：您認為什么是幸福？什么是教師職業幸福？

王定華：教師的職業幸福感不僅關乎教師個體的職業發展，更關乎教育的未來與社會的進步。研究發現，教師的幸福感主要來源于以下方面：首先，職業的意義感。當教師感受到自己對學生產生的深遠影響時，會產生強烈的幸福感，這是一種助人自助的成就感。其次，積極的師生關系。教學不僅僅是傳授知識，更是一種心靈的交流。良好的師生互動能夠提升教師的職業滿足感。當教師感受到學生的尊重、認可和成長，他們的幸福感也會增強。再次，自我成長與自我實現。教學不僅是引導學生成長，更是教師自身的成長過程。不斷學習和探索新的教學方法，與學生共同進步，會讓教師獲得更持久的職業滿足感。最后，社會尊重與支持。教師的幸福不僅取決于個人的努力，也與社會環境密切相關。當社會尊重教師，給予合理的待遇、發展空間和情感支持時，教師的職業幸福感會更強。

彭凱平：幸福是人類內心深處的一種積極體驗，它不是短暫的快樂或滿足，而是一種長期的、穩定的心理狀態，是一種有意義的快樂。心理學研究表明，幸福感因人而異，但通常來說包括生理需求的滿足、積極情緒體驗、人生意義感充實和社會聯結良好等方面。也就是說，幸福不是單一的維度，而是一個綜合性的心理狀態。另外，幸福不是避免痛苦或追求享樂，而是如何在挑戰中獲得成長，在人生的奮斗中實現價值。換句話說，真正的幸福不是“我得到了什么”，而是“我成長成了什么樣的人”。積極心理學告訴我們，幸福也是一種理性選擇，因為人類大腦的加工有負面偏差的特性，原因在于人類只有有限的注意力、記憶力和認知加工能力。因此，在漫長的歷史進化過程中，人類大腦逐漸形成了負面信息加工的優勢。也就是說，我們經常會自動注意一些不好的事情，因為負面事件對我們的影響要大于正面事件。從這個角度來說，幸福需要學習和修煉，需要通過理性來提升自身的幸福感。

李政濤：說到底，幸福是一種心理體驗。這種體驗既具有共通性，不分種族和民族，不分職業和專業，如安全感、成就感及其帶來的意義感所引發的幸福感；同時也有特殊性，比如即使同樣體驗到了意義感，但不同的職業會有特殊的意義感。就教師而言，首要意義在于創造，這里的創造是“創造新人”。人的一生，至少有三重生命：第一重生命，是父母創造的；第二重生命，是教師創造的；第三重生命，是自我創造的。沒有什么比理想新人的創造更有意義了，正是在這個層面上，我們確認教師是無可爭議的創造者。因此，教師的幸福，就是創造的幸福，在創造新人的過程中，創造教育教學的理念與方式。只有當教師真正發現并且體認到自己創造了什么，因而成為創造者的時候，幸福感才會接踵而至。

歐陽國勝：人類社會越往高級階段發展，獲得幸福感就越會成為關注的重點。我認為，奮斗出幸福，幸福是一種心安。教師職業幸福是藝術化地“成人達己”。回首我的教師職業經歷，第一站是一所農村中學。學校給了我一個“亂”班，我接任后在一學期內，就將這個班治理成了全票通過的優秀班級。后來，我指導這所農村中學的學生，參加一項全國性中學生征文大賽，并榮獲二等獎。獲獎學生還受邀去北京人民大會堂領獎。再后來，我指導一名無法參加高考的殘疾學生學習寫作。我們經常一起聊文學、聊閱讀和寫作，這名學生后來因寫作而找到了自信與生命的意義，并獲得了“青年作家”稱號。這些工作中的點滴成就，以及教師工作的意義感，讓我慢慢樹立了職業自信，也讓我深深體會到：教育可以改變一個人，甚至一個家庭。我相信，教師職業可以通過創造價值而獲得尊重，并最終獲得作為一名教師的職業幸福感。

02

教師職業是一種情感和關系性工作

主持人：關于教師職業幸福的特殊性，您認為主要體現在哪些方面？

王定華：一個人遇到好老師是人生的幸運，一所學校擁有好老師是學校的光榮，一個民族源源不斷涌現好老師是民族振興的希望。教師是發展教育的第一資源，促進教師專業發展、提升教師職業幸福感是教育工作的重中之重。教師的職業特性要求他們不斷地學習和更新知識，而這種終身學習的過程本身就是一種幸福體驗。與某些職業可能會因重復性工作而感到枯燥不同，教師永遠會在教學和師生互動中獲得新的思考和啟發，這使得教師的幸福感具有較強的動態性、成長性與持續性。不同于許多職業的幸福感較多依賴于薪資、職位晉升、物質獎勵等外部因素，教師的職業幸福感更強調內在價值。許多教師即使面臨較大的工作壓力，仍然堅持不懈，因為他們堅信自己正在影響和造就他人的人生。這種由強烈的使命感而形成的意義感，是教師職業幸福感的突出特點。

彭凱平：每個職業都有其特別之處，當然也有其特別的幸福來源。教師職業幸福感的獨特性，主要體現在個體成長與社會價值的有機融合之中。教師的職業幸福感具有延遲效應。教師工作的目標是教書育人，教書可以通過成績來表現，而育人則需要時間的沉淀。教師的工作成果往往不會立刻全部顯現，而會在學生未來的成長中逐步展現。一名教師可能要等待幾年甚至幾十年后，才能看到自己曾教導的學生在社會上發揮作用。這種延遲性的幸福是一種積累式的成就感。另外，不同于很多依賴技術、資本或數據驅動的職業，教師的核心工作是育人，其本質是一種人與人之間的深度互動。在這里，教師的幸福感很大程度上源于師生之間深刻的情感聯結。這種以人為核心的深度連接，能為教師帶來長期而穩定的心理滿足。雖然教師的職業幸福感總體來說比較高，但也面臨著十分顯著的情緒消耗挑戰。由于長期面對學生、家長、社會期望，教師需要投入大量的情感勞動，這種高強度的情緒投入使得教師職業的幸福感更容易受到外部環境的影響，比如學生的學習表現、家長的認可程度、社會的支持等。

李政濤：我非常認同李希貴校長的一句名言：“教育是關系學。”真正的教育高手，一定是處理關系的高手，首先是處理師生關系的高手，其次是處理校家社關系的高手。就師生關系而言，情感是維系師生關系的基本紐帶。但問題在于，這種情感紐帶從何而來、如何建立，并得以持久？這就回到了如何看待理想的師生關系這一問題上。既然是關系，一定不是單向的，而是雙向互動的。在我看來，理想的師生關系，一定是相互定義、相互照耀、相互成全、相互挖掘和實現生命價值的關系。如果只是單向的，如教師只能定義學生、照耀學生、成全學生，就難以建立起真正且持久的情感紐帶。正是日常化的、具體而細微的教育活動和教育場景，為師生之間相互成就提供了獨特的機遇。這是獨屬于教育、獨屬于學校，因而獨屬于教師的“關系機遇”，也體現了教師構建職業幸福的特殊性。

歐陽國勝：“感人心者，莫先乎情。”教師是與人打交道的職業，能感知職業幸福的教師，首先是一個善于建設關系的人。只有關系和諧，才有幸福可言。我曾給內地新疆高中班學生上課，我與學生間的關系非常融洽。學生喜歡聽我的課，成績也好。然而，我曾遇到一名女生，幾乎每節語文課都在刷數學作業。我多次沖動地想批評她，但因堅守“教育不撕破臉”的原則，就忍了下來，盡可能尊重她的聽課方式。終于有一天，她笑盈盈地跑上講臺，說“我想送你一幅字”，并問我想要什么內容。我說好呀，我要蘇軾的《定風波》，她非常欣喜，說“我爸爸也喜歡”，并表達了其父對我的贊賞。我高興、意外之余，也慶幸此前沒有當眾批評她而破壞關系。后來細想，她在刷數學題時，總會時不時抽出語文書來做些筆記，成績也穩定。后來，我們的關系一直很和諧。我想，這就是一種教師的職業幸福。幸福的師者，專業之外，更應有溫和堅定的智慧之愛。

03

好的教育是相互成全的生命旅程

主持人：可見好的教育不僅是促進他人發展的方式，也是自我發展的最佳方式。

王定華：最好的教育，應該是彼此成全的過程。今天，教育創新的重要性被進一步放大。教師要想“點燃”學生，自身要有“火種”。我理解，擁有“火種”的教師，首先需要具備終身學習的能力和開放創新的精神。新時代教師應當進一步樹立教育創新意識，不拘一格地營造創新氛圍，具有探索精神、求異思維，設計創新情境、提供創新條件，激發學生興趣、促進學生創新思考。在此過程中，教師自身也會得到成長，并獲得終身發展的機會。

彭凱平：這句話非常精準地揭示了教育的雙向成長性。教育不是教師單方面傳授知識的過程，而是教師在幫助學生成長的同時，自身也不斷發展的過程。正如心理學家卡爾?羅杰斯所說，好的教育不是灌輸，而是點燃。從積極心理學的角度來看，教育是一種“利他而自利”的職業，它讓教師在付出的同時，也獲得成長、幸福和意義感。在對學生進行知識傳播、情緒支持、人格塑造的同時，教師也在這些方面不斷成長、不斷打磨，在讓學生變得更好的同時，也讓自己變得更好。

李政濤：一旦我們認同師生關系是相互成全的關系，必然就會“成人成己”：在成就學生的同時，也成就自身。如果一種教育，只能讓受教育者成長和發展，教育者卻始終止步不前，那一定不是“好的教育”。不過，在我看來，“成人成己”的順序，可能需要調一調，把“成己”放在“成人”之前，教師只有先“成己”，才能“成人”。換言之，只有先善于“自我教育”或“我向教育”，才能“教育他人”或“他向教育”。

歐陽國勝：回想我在農村中學工作時，每到周末，校園幾乎無人，只有我們幾位外地教師。我和一位四川籍的馬老師，常一起躺在我那張破木床上，探討一周來治班的得失，現在想來那就是最好的德育研討。周末晚上，我常批改作文至深夜，當批到幾乎所有學生都犯錯的地方時，我就不再批改，而是作深入研究。在那個簡陋的房間里，我創造了自己論文寫作與發表的第一個小高峰，這種習慣一直延續至今，后來我發表了140余篇期刊文章。這些文章和相關研究都是基于我的日常教學，教育寫作極大地提升了我的專業素養。在幫助學生成長之時，我也實現了自我成長。我覺得，一些教師難以長久地感知職業幸福，原因之一是完全把自己當作了蠟燭，只有消耗沒有發展，即自己的生命沒有走向成長。其實，教育在“成人”之時，必然要實現“達己”，教育才能持久，教師也才能收獲職業成長的樂趣與幸福。

04

從建立職業自信到獲得職業幸福感

主持人：在您看來，教師要獲得職業自信和職業幸福有哪些有效途徑？

王定華：學科專業素養是教師從事教學工作的基礎，在教師知識結構中居于關鍵地位。當教師成長為學科專家，諳熟學科本質，理解學科知識的產生與來源、關聯與結構、作用與價值、思想與方法，就會建立起職業自信，也就更容易找到職業幸福感。另外，每一位教師都應努力成為反思性實踐者，在實踐過程中以問題為導向，及時發現問題，深入探究問題，找出解釋或解決問題的方法。一些國際組織和國家已將反思性思維納入教師必備素養的范疇。教師還應成為終身學習者，始終保持好奇心和求知欲，不斷充實、拓展、提高自己，始終處于學習狀態。通過終身學習，教師不僅可獲得勝任教學的學科專業知識，還能有廣博的通識知識，具備寬闊的胸襟和較高的站位，也能夠更主動地更新教育觀念，并對學生持續產生積極的影響。

彭凱平：這個問題非常重要。結合我個人的從教經歷，我認為專業成長、情感聯結和意義感，是建立職業自信的核心三要素。首先，從初出茅廬的年輕教師到一步步走向成熟，體現在對知識的不斷掌握和教學能力的不斷提升上。教育是永恒的動態過程，需要不斷更新知識和優化教學方法。保持終身學習的心態、積極接受反饋、擁抱變化和創新，這些都會幫助教師在課堂和科研中更加自信，而這種自信會自然轉化為職業幸福感。其次，通過情感聯結提升職業幸福，這是我一直特別強調與踐行的重要方面。知識傳授是教育的載體，更深層次的是人與人之間的情感交流。我的幸福感，很大一部分來源于積極的師生關系，以及這種積極關系下所創造出的激動人心的生命成就。關注學生的身心成長、培養積極的課堂氛圍、營造師生雙向成長的情境，在此過程中，職業幸福感與自信心會越來越強。最后，通過意義感充實職業自信。意義感是幸福的重要來源。研究表明，教師的職業幸福感與自信心往往來自對教育事業的深刻認同和價值感實現。思考教育的長遠影響、將教學視為一種社會責任、培養“利他幸福感”，都是增強職業自信的好方法。

李政濤：我的職業自信首先來自學科自信。作為教育學從業者，無論歷史、現實與未來有多少對教育學的各種詬病或輕視，我始終堅信這門學科存在的價值和意義，堅信它對于人類文明賡續發展的意義，它對于教育實踐變革的意義，以及教師和學生成長的意義。只有把自己從事的學科建設好、發展好，助力它作出更多的貢獻，我才有更多的自豪，才會有更大的自信，才能更積極地影響我自己的學生。有了這種源于學科、源于自己安身立命的職業根基的自信，教師就能夠體驗和享受職業的幸福和尊嚴。職業自信和職業幸福感是相互促進的，當我們意識到自己的工作在影響他人生命時的意義與責任，并看到自己的努力產生積極的成果時，職業幸福感與自信心會變得更加深遠和持久。

歐陽國勝：美國心理學家阿爾伯特?艾利斯認為，每個人面對同一誘發事件的心理感受是不一樣的，而個人對誘發事件所形成的信念，會直接影響個人的情緒與行為后果。所以，遇到不開心的誘發事件時，我們需要學會多從正面、積極的角度來辯證看待，學會化危機為生機。我校集美新校區開始招生時，我曾被安排到新校區工作，還要當班主任，并同時教初三和高一的語文。作為一名老教師，我不得不每天早上5:30起床，趕第一班公交車，坐50分鐘公交車后，再打車才能到新校區。說實話，當時有些老教師難免有些情緒。但是，我嘗試從積極的角度去看這件事，嘗試找到早起的樂趣，跨年級同時教初三與高一，這幫助我更深入地理解了初高中教材。所以，雖然路途遙遠，我卻幾乎每天都是第一個到辦公室。一些有情緒的教師看著我的工作狀態，情緒也很快穩定了下來。那段時間，我帶領兩位年輕教師一起作高考作文的深度研究，在8省聯考中，我們新校區高三作文平均分全市第二，幫助年輕教師建立了職業自信，也因工作能創造價值而幸福滿滿。所以，我們不僅要“活”在課堂，更要“樂”在課堂。

05

對職業境界的追求其實也是一種道德修養

主持人：從某種角度說，獲得職業幸福感是需要長期求索的過程。對此，您怎么看？

王定華：職業幸福感并非一蹴而就的，而是一個不斷探索、調整和成長的過程。特別是像教師這樣的職業，幸福感往往來自長期的積累，而非短期的回報。聯合國教科文組織發布的《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》強調，“學生、教師和知識構成了經典的教學三角。教與學都由知識共享滋養和促進”“教學法應圍繞合作、協作和團結等原則加以組織。它應培養學生的智力、社會交往能力和合乎道德的行動能力，使其能在同理心和同情心基礎上共同改造世界”。這是一個讓我們充滿期待的教育目標，需要教育工作者長期而共同的努力。新時代的基礎教育教師，需要重視培養學生的情感能力和大局思維，將影響世界和國家的相關話題融入課堂討論，引導學生深度思考，將“胸懷國之大者”意識貫穿教育教學始終，在長期求索中獲得職業意義感和幸福感。

彭凱平：心理學家米哈里·契克森米哈伊的研究發現，人在投入某項有挑戰性的工作并全神貫注時，會進入“心流”狀態，這種狀態帶來的滿足感遠超物質獎勵。這個實驗的啟示是：教師在不斷提升自己的教學能力、嘗試新方法時，更容易獲得職業幸福感。持續學習和挑戰自我，是保持職業幸福的重要因素。著名心理學實驗羅森塔爾效應證明，積極關系提升幸福感。這個實驗的啟示是：教師對學生的積極期待會影響學生的成長，而當教師看到學生的進步時，也會獲得職業幸福感。哈佛成人發展研究（Harvard Study of Adult Development）的實驗，則支持了“意義感是長期幸福的關鍵”。這項研究從1938年持續至今，跟蹤了數百名參與者長達80多年。實驗發現，影響幸福感的最關鍵因素不是金錢或地位，而是有意義的關系和對社會的貢獻感。教師職業恰恰對社會有深遠影響。當教師意識到自己的教育工作正在塑造未來的人才，他們會感受到更深層次的職業滿足感。

李政濤：這個問題非常好，也非常重要，它再次點出了一個關鍵問題：教師的職業幸福從何而來？這里的關鍵點有兩個：一是求索，二是長期。真正的幸福不是靠別人的恩賜或被動獲得的，因為這只是短暫的驚喜而不是長久的幸福；真正的幸福應是在積極主動的探求中獲得的。沒有一種幸福可以信手拈來，輕易獲取的往往不是真正的幸福，而只是生活中隨機出現的、碎片化的，同時可能轉瞬即逝的高興或快樂等低層次的情緒而已。如果教師職業幸福的源頭在于創造，那么就說明它一定是長期積累、持續努力的產物，是在克服重重困難中堅持不懈的結果。長期的堅持求索產生創造的力量，長期的堅持探索產生創造的幸福。

歐陽國勝：教師工作是一種默默耕耘而不求人“看見”的良心活，是無需監管也要長期盡心去做好的一份天職。教師要“站著”教書育人，才會幸福。我在即將出版的《做幸福的引領者》一書中，結合《愛的藝術》談到，教師對學生及對教育之愛，并非任何人都能輕易沉迷其中，需要你積極發展全部個性，形成一種創造性人格及愛“自己鄰人的能力”。顯然，這是一種罕見的品質，也就注定“獲得愛的能力是一個難以達到的目標”（弗洛姆語），它回答了為什么多數教師難以得到幸福。同樣，它也揭示了教育工作最核心的素養之一就是愛和激情。換個角度說，對職業境界的追求其實也是一種道德修養，一種人生修養。黑塞在《讀書：目的與前提》中說：“真正的修養不追求任何具體的目的，一如所有為了自我完善而做的努力，本身便有意義。對于教養也即精神和心靈完善的追求，并非朝向某些狹隘目標的艱難跋涉，而是自我意識的增強和擴展，從而使我們的生活更加豐富多彩，享受更多更大的幸福。”教師要學會不止于獲取特級或正高等某些具體的頭銜名號，而應追求自我完善，并意識到這種追求本身就是一種幸福，這樣的教師才能擁有真正的職業修養與職業幸福。

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