從國際和國內教師專業發展的整體趨勢看，“適教”與“優教”越來越突破二元對立的困局，更傾向于二者的融合。

作者 | 李瑾瑜

國家督學、西北師范大學教育科學學院教授

原標題：突破“適者為師”與“優者為師”的認知對立困境

“讓更適合的人當老師，還是讓更優秀的人當老師”，這本是一個假命題，但是一個真問題。

之所以說是一個假命題，是因為這個疑惑蘊含著不合辯證邏輯的非此即彼和二元對立的思維。實際上，無論“適者”還是“優者”，既要為師，必須二者兼有、缺一不可。也就是說，教師的“適教”與“優教”，是一體兩面的關系，不是矛盾對立的概念。一個優秀的教師，一定是“適教”的教師，只有“適”，才能樂教善教；也一定是“優教”的教師，只有“優”，才能有高素質高能力。如此“適”而“優”、“優”而“適”，二者相得益彰、互為因果，才是“好老師”的更好和最好狀態。如果“適”而不“優”，會因為知識儲備的深度和廣度有限，面對一些高難度的學術問題或學生的特殊需求時力不從心，無法“教好書”；如果“優”而不“適”，會因為忽視學生的差異和情感需求，在教學方法的運用上不夠靈活多樣，忽視對學生及時的回應和支持，無法“育好人”。所以，是“讓更適合的人當老師”，還是“讓更優秀的人當老師”，都不能形成正確的命題。

之所以說是一個真問題，是因為現實中對教師職業的認知和選聘，確實存在著非此即彼和二元對立的情況，要么是贊同“適者為師”，要么認定“優者為師”，似乎二者不能兼得。從最為普遍的情況看，教師教育者更傾向于“適者為師”，認為教師只有通過師范教育的專業訓練，學過教師教育課程和實踐訓練，走上工作崗位后更得心應手，尤其是在駕馭課堂、輔導學生，特別是班級組織和家校共育方面優勢明顯，才能更好地當老師。我就“適者為師”還是“優者為師”的傾向性問題，對26位課程與教學專業的研究生和23位教育學專業的本科生做了一個小調查，只有1位研究生和4位本科生傾向“優者為師”，其余的人都傾向“適者為師”。而非教師教育者和一些地區與學校的管理者則更傾向于“優者為師”，認為“優者”雖然沒有經過師范專業訓練，但他們后勁足、有潛力，尤其有學習研究和發展的能力，而“適教”更多是經驗，能夠隨實踐經歷去積累。正是這樣的認知，一些經濟發達地區的名校高待遇招聘高水平大學畢業生和高學歷研究生，甚至為他們采取“先上崗再取證”的入職政策，這其中更有師范大學的附屬中學寧可選聘高水平綜合大學的畢業生，而不愿意招收師范專業畢業生的不少例子。

如果從深層面分析，對教師職業“適教”與“優教”的認知對立，既有其客觀的原因，也有其底層邏輯，其中隱含著人們對教師職業的不同期待和理解。從客觀上分析，長期以來我國教師培養基本采取封閉性的模式，師范院校招生處于高考的劣勢位置，教育專業課程與實踐的訓練也常常效果不佳，教師教育的優勢并未能體現。這樣的情況下，師范院校出現了“學術性”與“師范性”之爭，認為“師范性”所追求的“適教”并不能培養出高素質的優質教師，只有凸顯“學術性”才能保障培養好老師。

隨著教師教育的大學化和中國特色教師教育體系的建立，我國教師培養走向開放化，師范院校為主體和高水平綜合大學參與的教師培養局面逐漸形成，師范院校以綜合的高水平追求培養著教師，非師范院校以其綜合的高水平優勢參與教師培養。但師范院校最終還是未能擺脫在招生選拔、經費資源、學科專業建設等多方面的弱勢處境，高水平綜合大學也沒有表現出對教師培養的積極熱情與行動。這樣的事實，更強化了師范院校的“適”與非師范院校的“優”的對立狀態。甚至人們會認為師范院校畢業生不一定會自信“適教”，但高水平綜合大學畢業生一定會自信“優教”。盡管高薪入職的綜合大學“優生”因為不能“適教”而很容易流失的情況比比皆是，但人們對“適教”與“優教”的對立觀念并沒有多大改變。在傾向“適教”者看來，“適教”就是“適學”，中小學生不需要更多的高深學問和學術能力的教師，而是需要能在性格、能力、興趣和價值觀等方面與教師職業高度匹配的教師，他們能夠更好地適應教育環境，對學生能耐心鼓勵、溫暖親和賦予安全感，更能激發學生的學習熱情，影響他們的價值觀和人生觀。在傾向“優教”者看來，教師需要有能力和素質的高標準，應擁有更高的學歷、更豐富的知識和更強的教學能力，在學術、技能、知識儲備和專業素養等方面表現卓越的人，才能夠影響學生的學業發展軌跡。

正因為對教師“適教”與“優教”不同的傾向觀念及其對教師職業不同的期待和理解的影響，有人提出教師的選拔、培養以及聘用基于輕重、先后以及并存的思維邏輯，對教師隊伍建設提出三種可能路徑，一是先“適”再“優”，首先保證選擇“最適合”的人，然后通過培養與培訓讓其能夠“優教”；二是先“優”再“適”，首先選擇“最優秀”的人，通過培養培訓與實踐，讓其能夠“適教”；三是讓“適者”和“優者”作為不同類別的人才，各取所長，優勢互補，合理搭配，思維碰撞，共同育人，如“優”者負責競賽輔導、研究性學習、學術研究等，“適”者承擔基礎課程教學、班級管理、心理疏導等。也有人主張，鄉村教師、特殊教育教師、幼兒園與小學教師的培育，更需要優先重視教師的高適教性，而中學階段和大學教師則更要側重其高學術性。這樣根據具體情況作出的權衡，使“更適合的人”和“更優秀的人”都能成為教師人才，也會緩解了“適教”與“優教”的對立。

但從國際和國內教師專業發展的整體趨勢看，“適教”與“優教”越來越突破二元對立的困局，更傾向于二者的融合。在國際教育實踐中，各國針對教師“適教性”與“高素質”的協同平衡發展形成了各具特色的解決方案。我國教師隊伍基于教育現代化、教育強國建設和高質量教育發展的時代要求提出了“高素質專業化”的建設目標，使教師教育對高素質的“優教”和專業化的“適教”成為更加顯性的追求。因此，“適教”和“優教”的概念都需要重新解構與建構，“適教”不再是讓教師適配、適合和適應現有教育系統，而是要培養其改造教育生態的能力；“優教”也從學科知識儲備轉向跨學科整合能力與數字賦能素養，教師的熱情、關愛、耐心和責任心等特質也成為教師“高素質”的重要體現。教師的培養和選聘正在向“適教”與“優教”的融合模式演進，其關系也呈現出“雙向進化、協同共生”的新形態。

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來源 | 《中國教師報》

圖片 | 騰訊元寶AI生成

編輯 | 崔斌斌