《理論與實(shí)踐：教育學(xué)基本問(wèn)題引論》是博姆知名度最高的作品之一。他借助西方傳統(tǒng)的理論（theorie）、實(shí)踐（praxis）以及創(chuàng)制（poiesis）的概念區(qū)分，指出教育不可能是創(chuàng)制，更不可能是作為靜觀沉思的理論，而只能是一種實(shí)踐活動(dòng)。

博姆認(rèn)為，現(xiàn)代教育受制于創(chuàng)制思維，把人當(dāng)作產(chǎn)品培育，現(xiàn)代教育學(xué)則致力于通過(guò)邏輯推理和經(jīng)驗(yàn)描述更精準(zhǔn)地操控人的培育過(guò)程。要化解這一危機(jī)，就必須擯棄創(chuàng)制思維，恢復(fù)教育對(duì)人格的尊重，重新維護(hù)人格的自主抉擇和自由行動(dòng)。

《理論與實(shí)踐：教育學(xué)基本問(wèn)題引論（修訂版）》

[德] 溫弗里德·博姆 著

顧娟 彭正梅 譯

華東師范大學(xué)出版社

978-7-5760-4004-3

65.00元

本書是德國(guó)文化人格主義教育學(xué)學(xué)派代表作，打破現(xiàn)代教育 “個(gè)體化”與 “社會(huì)化” 的二元對(duì)立僵局，提出以人格為核心的教育新路徑，界定人格主義視域下人格的內(nèi)涵、標(biāo)志及構(gòu)成，為解決教育實(shí)踐中如何尊重和發(fā)展人格的問(wèn)題提供理論依據(jù)。作者從古希臘哲學(xué)中理論、實(shí)踐和創(chuàng)制的本義出發(fā)，梳理西方世界觀演進(jìn)過(guò)程中教育概念的轉(zhuǎn)變，將人格主義教育學(xué)與德國(guó)教育學(xué)傳統(tǒng)巧妙融合。作者強(qiáng)調(diào)教育是人格自由、負(fù)責(zé)任的行動(dòng)實(shí)踐，而非單純的技術(shù)創(chuàng)制，有力地糾正了現(xiàn)代教育中對(duì)教育本質(zhì)的誤解。

作者介紹

溫弗里德·博姆，德國(guó)當(dāng)代著名教育學(xué)家。他曾在多所大學(xué)學(xué)習(xí)哲學(xué)、歷史和教育學(xué)，并于1969年獲得博士學(xué)位。1974年，博姆被德國(guó)烏爾茲堡大學(xué)聘為教育學(xué)院首席教授，并在此辛勤耕耘直至2005年榮休。他最著名的代表作包括《理論與實(shí)踐：教育學(xué)基本問(wèn)題引論》《教化與教育》《人類學(xué)與教育學(xué)》以及《教育學(xué)史》。

譯者介紹

彭正梅，華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所教授，杜威教育思想研究中心主任，中國(guó)比較教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，德國(guó)洪堡學(xué)者。主要研究領(lǐng)域?yàn)椋旱聡?guó)教育學(xué)、中西教育哲學(xué)、比較教育學(xué)、IB課程哲學(xué)、知識(shí)論與教學(xué)論等。

顧娟，華東師范大學(xué)和柏林洪堡大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士，本科、碩士就讀于北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)德語(yǔ)系，研究方向?yàn)榈聺h互譯。博士期間曾獲國(guó)家留學(xué)基金資助赴柏林洪堡大學(xué)學(xué)習(xí)。現(xiàn)工作于江蘇理工學(xué)院教育學(xué)院，主要從事德國(guó)教育學(xué)及中德教育比較等領(lǐng)域的研究，發(fā)表論文十余篇，參與國(guó)家級(jí)和教育部課題各一項(xiàng)。

目錄

第一篇

理論—實(shí)踐—?jiǎng)?chuàng)制或者：這些概念原本之所指

前科學(xué)日常用語(yǔ)中的理論和實(shí)踐

理論和實(shí)踐的最初詞義

理論的意義內(nèi)涵

實(shí)踐和創(chuàng)制的區(qū)分

理論、實(shí)踐和創(chuàng)制的“對(duì)象”

第二篇

靜觀—行動(dòng)—制造或者：西方三大世界觀

古典時(shí)期的世界觀及其理論的優(yōu)越地位

基督教的世界觀及其對(duì)于實(shí)踐的尊崇

近代世界觀及其創(chuàng)制的統(tǒng)治地位

理論和實(shí)踐概念的徹底轉(zhuǎn)義及其影響

創(chuàng)制思想在教育學(xué)中的滲透

行為主義牽引下的教育科學(xué)

按語(yǔ)：“上帝情結(jié)”

第三篇

教育學(xué)或教育科學(xué)或者：一種關(guān)于教育的、從教育中來(lái)的或?yàn)榱私逃睦碚?/p>

教育與教育學(xué)——行動(dòng)與知識(shí)

教育學(xué)——不屬純粹理論

教育學(xué)——一種實(shí)踐的知識(shí)

幻想一種技術(shù)性的教育科學(xué)

教育——?jiǎng)?chuàng)制或?qū)嵺`？

第四篇

教育作為創(chuàng)制或者：“教育科學(xué)”的探索

約翰·杜威及其“教育科學(xué)” 的綱領(lǐng)

肯定自然批判社會(huì)的范式

批判自然肯定社會(huì)的范式

反對(duì)引人走向既定軌道

第五篇

教育作為實(shí)踐或者：人格的教育

自然的產(chǎn)物、社會(huì)的產(chǎn)物、自我的產(chǎn)物

個(gè)體、角色扮演者、人格

人格主義的貢獻(xiàn)

人就是人格

人成為人格

人格和共同體

人格作為世界性的原則

人格和“教育科學(xué)”

內(nèi)在體驗(yàn)作為確信人格存在的直接路徑

由內(nèi)在體驗(yàn)確信人格存在到科學(xué)認(rèn)知人格存在

教育學(xué)作為實(shí)踐的理論

教化、可塑性和教育

真理、或然和實(shí)然

行動(dòng)與共同行動(dòng)

超越 “個(gè)體化”與 “社會(huì)化”：

博姆人格主義教育學(xué)思想解析

文 | 顧娟 彭正梅

德國(guó)當(dāng)代著名教育學(xué)家博姆認(rèn)為，現(xiàn)代教育的航船始終在 “個(gè)體化”和 “社會(huì)化”兩大旋渦之間徘徊，難以前行。但無(wú)論是 “個(gè)體化”還是 “社會(huì)化”，其本質(zhì)上都是受制于技術(shù)主義的思維，把人當(dāng)作產(chǎn)品進(jìn)行培育：“個(gè)體化”培育符合遺傳規(guī)律的產(chǎn)品，“社會(huì)化”培育符合社會(huì)規(guī)則的產(chǎn)品。要拯救現(xiàn)代教育和教育科學(xué)于上述困境，唯一的道路便是，讓人格成為教育和教育科學(xué)研究的原則與核心。

1.

人格主義視域下的人格

人格主義集結(jié)西方人格傳統(tǒng)形成了自己的人格理解。這樣一種集大成于一體的人格內(nèi)涵是人格主義應(yīng)對(duì)時(shí)代危機(jī)作出的回應(yīng)，其承載了人格主義的精神內(nèi)核，也為后來(lái)的人格主義教育學(xué)奠定了思想基礎(chǔ)。

（一）

人格主義的精神內(nèi)核

人格主義源于20世紀(jì)30年代初在法國(guó)興起的一場(chǎng)以人格為思想旗幟的文化批判運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的發(fā)起者們認(rèn)為，人類社會(huì)已經(jīng)深陷一場(chǎng)威脅人類自身存在的文化危機(jī)，具體表現(xiàn)為盲目追求科學(xué)化，宗教精神淡漠以及妄自迷戀人的力量。如果任由這一危機(jī)繼續(xù)發(fā)展，人將喪失自己最根本的屬性——人格。

為了擺脫這一危機(jī)，以法國(guó)哲學(xué)家艾曼紐·穆尼埃 、加布里埃爾· 馬塞爾 、保羅· 利科為代表的一些革命者呼吁重拾古典哲學(xué)、基督教和人文主義的傳統(tǒng)，建立一種與近代自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)相對(duì)的科學(xué)觀。穆尼埃在1936年所著的《人格主義宣言》中認(rèn)為，凡是持有這一科學(xué)觀的思想和文化理念都應(yīng)歸屬于人格主義。

人格主義旨在幫助每一個(gè)具體的人在社會(huì)這個(gè)大的共同體中獲得有尊嚴(yán)、有希望、有意義的人生。這一立意的形成與人格主義的上帝視角有著不可分割的聯(lián)系。人格主義把人格視為上帝本性在人身上的延續(xù)，由此，人獲得了與上帝對(duì)話的能力，也獲得了與他人對(duì)話、交流的能力，人與人之間因而建立起緊密的聯(lián)系，形成了人格的共同體。在這種共同體中，每個(gè)人都是上帝的子民，都有自己的人格，因而都有權(quán)利、有能力度過(guò)有尊嚴(yán)、有希望、有意義的人生。與之相對(duì)，穆尼埃批判薩特的存在主義是一種絕望哲學(xué)，因?yàn)樗笔系鄣囊暯牵瑢?dǎo)致人喪失了與他人之間的關(guān)聯(lián)，變成了孤立、孤獨(dú)的事實(shí)存在。

（二）

人格主義的人格內(nèi)涵

人格的可貴之處在于：一方面，人格能夠認(rèn)知到個(gè)體存在的生理、心理和社會(huì)特點(diǎn)；另一方面，人格也認(rèn)識(shí)到，自己可以且有能力跳出自然和社會(huì)賦予自己的限制特性，努力成為自己想要成為的樣子。然而，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要自由的思考和行動(dòng)。只有那些意識(shí)到人格所擁有的自由，并負(fù)責(zé)任地運(yùn)用自由去思考和行動(dòng)的人，才能真正實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，完成從 “經(jīng)驗(yàn)的人”到 “真正的人”的蛻變。

從人格的這種內(nèi)涵來(lái)看，人格兼具本體性和主體性兩大特性。本體性主要體現(xiàn)為以下三個(gè)方面：首先，人格是人人共有的必備本質(zhì)屬性；其次，人格是人的本質(zhì)屬性在個(gè)體身上獨(dú)一無(wú)二的表現(xiàn)形態(tài)；第三，人格是真實(shí)存在的，可以由人通過(guò)內(nèi)在體驗(yàn)感知到。主體性指的是，人格擁有自主意識(shí)，能夠認(rèn)識(shí)自我和構(gòu)建自我。借助本體性和主體性這兩大特性，人格不僅能夠自我認(rèn)知，能夠通過(guò)自我負(fù)責(zé)的選擇和行動(dòng)構(gòu)建自我，而且能夠構(gòu)建人格的共同體，同時(shí)構(gòu)建世界。在不斷的權(quán)衡、選擇、決定和行動(dòng)中，人格會(huì)變得更加理性，更加懂得運(yùn)用自由，以及在對(duì)話交流中表達(dá)自我和構(gòu)建自我。最終，人格完成使命，成長(zhǎng)為一個(gè)統(tǒng)一的、成熟的自我，并保持對(duì)自我的忠誠(chéng)。

博姆的人格主義教育學(xué)

2.

盡管人格主義從其產(chǎn)生之初就呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的教育關(guān)聯(lián)，把教育思考視為其人類學(xué)思想和哲學(xué)思想不可或缺的一部分，但它作為一種政治文化批判運(yùn)動(dòng)，畢竟不具備教育性的動(dòng)機(jī)。真正有著教育性的動(dòng)機(jī)，嘗試拯救現(xiàn)代教育和教育科學(xué)危機(jī)的，是在人格主義基礎(chǔ)上形成的人格主義教育學(xué)。人格主義教育學(xué)興起并主要盛行于法國(guó)和意大利，但是，德國(guó)當(dāng)代著名教育學(xué)家博姆卻將之與德國(guó)教育學(xué)傳統(tǒng)結(jié)合，形成了獨(dú)具特色和地位的人格主義教育學(xué)。博姆的人格主義教育學(xué)的主旨可以被概括為一句話——“教育就是實(shí)踐”。

（一）

人本是人格，也要成為人格

人格主義已經(jīng)闡明人格兼具本體性和主體性，并且具有動(dòng)態(tài)的張力。基于人格主義的人格理解，博姆對(duì)人格的內(nèi)涵做出了更加明晰的歸納和提煉。

人格的三大標(biāo)志和三大構(gòu)成

有待人格自由去實(shí)現(xiàn)的使命、人格的共同體以及人格自我負(fù)責(zé)任的行動(dòng)是人格的三大核心標(biāo)志。每個(gè)個(gè)體人格都有一份獨(dú)一無(wú)二、不可重復(fù)的使命，這份使命就是，構(gòu)建自我，讓自我成長(zhǎng)為想要成為的人格。但是，這種成長(zhǎng)要放個(gè)體的生理、心理和社會(huì)條件所構(gòu)成的情境下才能得到實(shí)現(xiàn)，在此情境下，人格不僅要學(xué)會(huì)在人格共同體中與他人的人格建立關(guān)聯(lián)，而且要學(xué)會(huì)為自己的抉擇和行動(dòng)負(fù)責(zé)。

人格的三大構(gòu)成關(guān)乎于人格的主體性。在博姆看來(lái)，人格的主體性包含反思性的思考、語(yǔ)言宣告的能力以及自由行動(dòng)的可能，這種表達(dá)是對(duì)人格主義所講的理性、語(yǔ)言和自由三大要素的升華，正是這些要素構(gòu)成了人格的根本。

人格不是自然或社會(huì)的產(chǎn)物，而是自我的產(chǎn)物

博姆認(rèn)為，現(xiàn)代教育充斥著一種矛盾性的對(duì)抗：一方面，教育被理解為 “個(gè)體化”，即培養(yǎng)個(gè)體意義上的 “自然人”，另一方面，教育又被理解為 “社會(huì)化”，即培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)的 “社會(huì)人”。

博姆沒(méi)有在 “個(gè)體化”和 “社會(huì)化”兩者中選擇其一，而是對(duì)兩者分別作出了駁斥。在他看來(lái)，兩種教育范式都犯下了一個(gè)基本的邏輯錯(cuò)誤： “個(gè)體化”的前提是必須清楚認(rèn)知兒童的自然發(fā)展規(guī)律，然而規(guī)律作為兒童內(nèi)在的發(fā)展秩序是無(wú)法被清楚觀察到的；“社會(huì)化”暗含的前提是將社會(huì)秩序作為教育的規(guī)范，然而社會(huì)秩序在任何時(shí)代都不可能是完美至善的。

然而，按照人格的內(nèi)涵，人不應(yīng)是自然的產(chǎn)物，也不應(yīng)是社會(huì)的產(chǎn)物，而只可能是自我的產(chǎn)物。這兩種狀態(tài)都不符合人的人格本性：人生而就是人格，必須自主構(gòu)建自我，自主實(shí)現(xiàn)人格的使命。未來(lái)的人格是由當(dāng)下人格的自主選擇和自由行動(dòng)造就而成的，人只能是自己的產(chǎn)物，是自身歷史的書寫者。

（二）

人格的教育不是理論或創(chuàng)制， 而是實(shí)踐

既然人格必須由自我本身構(gòu)建，那么教育要做的便是，尊重人格的自主性，為人格的自我構(gòu)建提供支持和幫助。如此教育究竟與 “個(gè)體化”或 “社會(huì)化”兩種常規(guī)范式下的教育有何不同？ 它們是否屬于同種性質(zhì)？ 針對(duì)這一問(wèn)題，博姆通過(guò)引入理論、實(shí)踐和創(chuàng)制三個(gè)概念的本真含義作出了探討。

理論、實(shí)踐和創(chuàng)制

博姆認(rèn)為，實(shí)踐和創(chuàng)制有三點(diǎn)本質(zhì)區(qū)別：第一，創(chuàng)制是以結(jié)果為導(dǎo)向的，它只能從最終制造出的某一結(jié)果，某一產(chǎn)品中獲得自身的價(jià)值和意義，而實(shí)踐的意義和價(jià)值始終承載于行動(dòng)本身。無(wú)論行動(dòng)者是否成功達(dá)成預(yù)計(jì)的行動(dòng)目標(biāo)，僅僅因?yàn)樾袆?dòng)的發(fā)生，它就已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了自身的目的，例如善良和正義行為的行使；第二，實(shí)踐作為負(fù)責(zé)任的行動(dòng)，只能發(fā)生在人身上，因而完完全全是一種人類學(xué)現(xiàn)象。實(shí)踐的真正動(dòng)因在于人的一個(gè)決斷，而這一決斷又源于一種追求和一種反思。沒(méi)有經(jīng)過(guò)理性思考，沒(méi)有目的指向的實(shí)踐行動(dòng)是不存在的，而創(chuàng)制作為工具制造的活動(dòng)也可以發(fā)生在動(dòng)物身上；第三，實(shí)踐是在踐行正義和善，這些內(nèi)涵缺乏本體穩(wěn)定性和邏輯必然性，因此實(shí)踐只能讓人獲得實(shí)踐智慧，即對(duì)情境的機(jī)智理解，而創(chuàng)制則能讓人獲得特定的產(chǎn)品。

“個(gè)體化”或 “社會(huì)化”的教育屬于創(chuàng)制

博姆認(rèn)為，“個(gè)體化”和 “社會(huì)化”這兩種常規(guī)范式的教育都屬于創(chuàng)制。相較而言，“社會(huì)化”的教育屬于創(chuàng)制更容易為人理解。這是因?yàn)椋吧鐣?huì)化”的教育模式是，認(rèn)知人的 “社會(huì)化”過(guò)程的決定條件和影響因素，通過(guò)控制這些變量來(lái)操控人的社會(huì)化，從而培育出一個(gè)理想的 “社會(huì)人”。這樣的教育模式具有明顯的創(chuàng)制思維，即利用特定的操作規(guī)則制造一個(gè)符合預(yù)期的產(chǎn)品。與之相對(duì)， “個(gè)體化”的創(chuàng)制思維似乎掩蓋在了浪漫主義的面紗下，即認(rèn)為個(gè)體的自然生長(zhǎng)是最理想、最完美的，教育應(yīng)以 “無(wú)為”的方式呵護(hù)個(gè)體的自然生長(zhǎng)，保護(hù)個(gè)體的天性。但是，如果揭開(kāi)這一面紗就會(huì)發(fā)現(xiàn)， “個(gè)體化”實(shí)際也是期望了解兒童自然的成長(zhǎng)規(guī)律，然后讓教育遵循這一規(guī)律，從而科學(xué)地培育出理想的產(chǎn)品——— “自然人”。

人格的教育屬于實(shí)踐

如上所述，人格的教育只能是為人格的自我實(shí)現(xiàn)提供的外在支持和幫助。這意味著，教育可以啟發(fā)和推動(dòng)人格的自我實(shí)現(xiàn)，卻決不能制造它。因此，教育從一開(kāi)始就是一場(chǎng)包含失敗風(fēng)險(xiǎn)的冒險(xiǎn)行動(dòng)。教育者的人格明知這一風(fēng)險(xiǎn)，卻依然愿意為此負(fù)責(zé)，也對(duì)自己的教育者身份負(fù)責(zé)——無(wú)論是職業(yè)身份還是親屬身份。在此過(guò)程中，教育者的任何行動(dòng)都是其人格在理性思考之后做出的，都帶有一定的目的指向，且這些目的最終都指向正義和善，而教育者的教育行為本身就是在踐行正義和善，即使結(jié)果并不理想。基于這些，人格的教育只能是實(shí)踐，不可能是創(chuàng)制，更不可能是作為靜觀的沉思的理論。

（三）

真正的教育科學(xué)不是 “教育科學(xué)”， 而是教育學(xué)

澄清了教育的本性——實(shí)踐，博姆又在此基礎(chǔ)上探究了教育學(xué)的基本問(wèn)題，即教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。借此，什么是真正的教育科學(xué)，以及傳統(tǒng)教育學(xué)與經(jīng)驗(yàn)性的 “教育科學(xué)”之間的關(guān)系問(wèn)題也得到了闡釋。

教育理論不是技術(shù)訣竅，而是關(guān)于實(shí)踐的知識(shí)

教育不是創(chuàng)制，因此，教育理論也不應(yīng)是針對(duì)創(chuàng)制活動(dòng)的技術(shù)訣竅。在博姆看來(lái)，教育理論應(yīng)當(dāng)是關(guān)于教育實(shí)踐的知識(shí)。這種知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，但不是以提供技術(shù)訣竅的方式，而是為實(shí)踐的價(jià)值取向和行動(dòng)目標(biāo)提供指引，并且根據(jù)這些指引反思已經(jīng)做過(guò)的實(shí)踐行動(dòng)。價(jià)值取向和行動(dòng)目標(biāo)的指引是必要的，因?yàn)榻逃龑?shí)踐作為人格自由的行動(dòng)，包含多樣的取向和意義可能，如果缺乏正確的指引，教育的實(shí)踐行動(dòng)可能會(huì)誤入歧途。

教育學(xué)創(chuàng)造實(shí)踐的知識(shí)，是真正的教育科學(xué)

教育學(xué)的任務(wù)是，探討教育過(guò)程中實(shí)踐行動(dòng)的價(jià)值取向和行動(dòng)目標(biāo)，因此，教育學(xué)是有關(guān)實(shí)踐的科學(xué)，其獲得的認(rèn)知是有關(guān)實(shí)踐的知識(shí)，即教育理論。然而，由于實(shí)踐是人格在各種情境下做出的自由的行動(dòng)，所以教育學(xué)不可能像自然科學(xué)那樣，采用經(jīng)驗(yàn)描述和邏輯推理的方法去認(rèn)知和規(guī)范教育的實(shí)踐行動(dòng)。基于這一點(diǎn)，教育學(xué)往往被詬病為不科學(xué)的，并且呈現(xiàn)出明顯的邊緣化趨勢(shì)。對(duì)此，博姆依據(jù)近現(xiàn)代對(duì)科學(xué)的定義標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的論證，證明了教育學(xué)就是真正的教育科學(xué)。

經(jīng)驗(yàn)性的 “教育科學(xué)”是教育學(xué)的輔助

按照博姆的理解，真正的教育科學(xué)并不針對(duì)具體的教育情境提供具體的技術(shù)建議，而是以人格為原則，探討教育行動(dòng)的目標(biāo)、意義等價(jià)值問(wèn)題。在博姆看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)性的 “教育科學(xué)”在其探究過(guò)程中，把人客體化和物質(zhì)化，把人的行為作為經(jīng)驗(yàn)描述和邏輯分析的對(duì)象，這種做法違背了人的人格本性。經(jīng)驗(yàn)性的 “教育科學(xué)”也有兩種常規(guī)的研究范式： “自然主義”和 “社會(huì)主義”： “自然主義”與 “個(gè)體化”的教育范式相應(yīng)，認(rèn)為教育科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究?jī)和匀坏陌l(fā)展規(guī)律，研究教育如何遵循這一規(guī)律，以制造出兒童的自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)；“社會(huì)主義”與 “社會(huì)化”的教育范式相應(yīng)，認(rèn)為教育科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究 “社會(huì)化”的決定因素和發(fā)展變量，研究教育如何控制變量以使 “社會(huì)化”達(dá)到預(yù)想的效果。兩種針對(duì)教育的 “科學(xué)”探索都在試圖尋求教育的技術(shù)訣竅，以此操控教育的結(jié)果，其背后隱藏的是對(duì)技術(shù)萬(wàn)能的崇拜，是對(duì)人格自主抉擇和自由行動(dòng)的權(quán)利的漠視。

總結(jié)以上三個(gè)部分的論述可以看到，博姆人格主義教育學(xué)的核心思想是，以人格為原則去引領(lǐng)教育，以人格為核心去構(gòu)建教育，教育不是把人當(dāng)作產(chǎn)品的創(chuàng)制，而是負(fù)責(zé)任的實(shí)踐行動(dòng)，是對(duì)人格自我構(gòu)建和實(shí)現(xiàn)過(guò)程的支持和幫助，相應(yīng)地，真正的教育科學(xué)的任務(wù)也不是開(kāi)發(fā)教育行動(dòng)的技術(shù)訣竅，而是對(duì)教育行動(dòng)的價(jià)值問(wèn)題作出探討。

3.

博姆人格主義教育學(xué)的貢獻(xiàn)

1. 人格作為教育的原則與核心：超越 “個(gè)體化”和 “社會(huì)化”

博姆的第一大貢獻(xiàn)在于，丟棄二元對(duì)立的做法，在 “個(gè)體化”和 “社會(huì)化”兩種現(xiàn)代教育的范式之外，找到了第三條路徑，即以人格為原則與核心的教育路徑。

2. 教育作為實(shí)踐的本真含義：澄清教育和教育科學(xué)的本性

博姆的第二大貢獻(xiàn)在于，澄清了教育和教育科學(xué)的本性。教育是自由的、負(fù)責(zé)任的行動(dòng)實(shí)踐，教育科學(xué)是對(duì)教育行動(dòng)的目的和意義等價(jià)值問(wèn)題作出哲學(xué)思考的教育學(xué)。

3. 內(nèi)在體驗(yàn)作為教育學(xué)的認(rèn)知路徑：捍衛(wèi)教育學(xué)的科學(xué)性

一直以來(lái)，人們總是批判教育學(xué)缺乏科學(xué)的認(rèn)知路徑和研究方法，由此詬病其科學(xué)性，進(jìn)而質(zhì)疑其作為一門獨(dú)立學(xué)科的地位。博姆的第三大理論貢獻(xiàn)就在于，認(rèn)定人格的內(nèi)在體驗(yàn)為教育學(xué)的認(rèn)知路徑，確定論證性的對(duì)話為教育學(xué)的研究方法，并且依據(jù)近現(xiàn)代科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，證明了這一認(rèn)知路徑和研究方法的科學(xué)性。

4. 人格作為世界性的原則：促進(jìn)多元文化和諧共生

因?yàn)樗巳烁衽c自我人格享有一樣的權(quán)利和尊嚴(yán)，且他人不局限在特定的文化、民族或宗教圈內(nèi)，所以，博姆稱人格為一種世界性的原則，即人格具有普世性。

5. 人格使命作為教化：弘揚(yáng)德國(guó)教育學(xué)的傳統(tǒng)

博姆的人格主義教育學(xué)具有濃厚的德國(guó)教育學(xué)的傳統(tǒng)，這種德國(guó)特色不僅為博姆在眾多人格主義教育學(xué)流派中占據(jù)了一席之地，也讓德國(guó)傳統(tǒng)教育學(xué)得到了更好的弘揚(yáng)。

本文節(jié)選自《理論與實(shí)踐：教育學(xué)基本問(wèn)題引論（修訂版）》導(dǎo)讀篇

“當(dāng)代德國(guó)教育經(jīng)典譯叢”

彭正梅 叢書主編

本叢書由華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所所長(zhǎng)、德國(guó)洪堡學(xué)者彭正梅擔(dān)綱主編，精選當(dāng)代德國(guó)著名教育學(xué)家的經(jīng)典之作，涵蓋德國(guó)文化教育學(xué)、批判教育學(xué)、人格主義教育學(xué)等學(xué)派，位列德國(guó)教育學(xué)者與教師的摯愛(ài)書單及師范教育經(jīng)典教材庫(kù)。更有李其龍、彭正梅等組成的權(quán)威翻譯。

書目：

《教育科學(xué)主要流派（第4版）》[德]迪特里希·本納 著 李其龍 譯 978-7-5760-2939-0 78.00元

《理論與實(shí)踐：教育學(xué)基本問(wèn)題引論（修訂版）》[德]溫弗里德·博姆 著 顧娟 彭正梅 譯 978-7-5760-4004-3 65.00元

《普通教育學(xué)：精神科學(xué)的視角（第15版）》[德]威廉·弗利特納 著 彭正梅 顧娟 譯 李其龍 校 978-7-5760-2461-6 69.00元

制作：彭博

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