《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》刻畫了新時代育人育才的目標(biāo)要求與深化課程改革的重要路徑，其中最核心的技術(shù)就是“教學(xué)評一致性”。教學(xué)評一致性是國家課標(biāo)落地的核心技術(shù)，是有效教學(xué)的核心觀念，也是教師教學(xué)關(guān)鍵技術(shù)。

基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)怎樣設(shè)計(jì)、如何實(shí)施，對于一線教師來說是個“大難題”，《明明白白上好課：教學(xué)評一致性》一書作者積累了15年的“教學(xué)評一致性”的研究經(jīng)驗(yàn)，將從學(xué)理與實(shí)踐全方位手把手教會教師理解“教學(xué)評一致性”，明明白白上好課，最終幫助學(xué)生明明白白學(xué)會知識。

教學(xué)評一致性：

深化課程教學(xué)改革之關(guān)鍵（代序）

文 | 崔允漷

課程強(qiáng)，則兒童強(qiáng)；兒童強(qiáng)，則國強(qiáng)。教育強(qiáng)國建設(shè)需要強(qiáng)有力的課程支撐，而強(qiáng)有力的課程必須落實(shí)并體現(xiàn)教學(xué)評一致性。2022年4月，教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，刻畫了新時代育人育才的目標(biāo)要求與深化課程改革的重要路徑，其中最核心的技術(shù)就是“教學(xué)評一致性”。教學(xué)評一致性聯(lián)通了宏觀的路徑設(shè)計(jì)與微觀的課程實(shí)施，利于將課程方案層面理想的育人藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)層面的實(shí)景圖，是深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要抓手，是撬動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)為黨育人、為國育才的重要取徑。

一、教學(xué)評一致性的雙重意蘊(yùn)

“教學(xué)評一致性”是課程思維的重要表征，旨在以一系列專業(yè)技術(shù)規(guī)范引導(dǎo)課程與課堂雙重意義上的教學(xué)與評價行為，從而破解課程層級化實(shí)施中的“落差”問題，最終實(shí)現(xiàn)課程要素的協(xié)同育人效應(yīng)。具體來看，“教學(xué)評一致性”具有以下雙重意蘊(yùn)，如圖1所示。

圖1 教學(xué)評一致性的雙重意蘊(yùn)

（一）課程意義上的教學(xué)評一致性

課程意義上的教學(xué)評一致性強(qiáng)調(diào)以課程標(biāo)準(zhǔn)為指引，系統(tǒng)推進(jìn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教材編寫、教學(xué)與考試評估，落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)所承載的核心素養(yǎng)目標(biāo)，由此在課程改革的路徑建構(gòu)上形成教材、教學(xué)、考試與評估的一致性“大閉環(huán)”。

在上述“閉環(huán)”的育人體系中，教材、教學(xué)與考試評估三要素之間不是各自獨(dú)立的“珍珠”，而是以課程標(biāo)準(zhǔn)為指引串聯(lián)而成的“項(xiàng)鏈”。新課標(biāo)建構(gòu)了由“課程目標(biāo)——內(nèi)容/學(xué)業(yè)要求——學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)成的核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“目標(biāo)一族”，成為教材編寫、教學(xué)推進(jìn)與考試評價的基本遵循和直接依據(jù)，是課程意義上教學(xué)評一致性的核心引領(lǐng)。這就要求教學(xué)必須從課程標(biāo)準(zhǔn)和教材出發(fā)，最終通過考試評價又回到課程標(biāo)準(zhǔn)，由此形成課程改革路徑的“大閉環(huán)”。

（二）課堂意義的教學(xué)評一致性

課堂教學(xué)意義上的教學(xué)評一致性強(qiáng)調(diào)以從課程標(biāo)準(zhǔn)中轉(zhuǎn)化而來的學(xué)習(xí)目標(biāo)為指引，系統(tǒng)推進(jìn)課堂教學(xué)變革層面的教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價的一致性，由此形成“小閉環(huán)”，實(shí)現(xiàn)所教即所學(xué)，所教即所評，所學(xué)即所評，強(qiáng)調(diào)以評促教、以評促學(xué)，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效落實(shí)。課堂意義上的教學(xué)評一致性是課程意義上教學(xué)評一致性“大閉環(huán)”中的“小閉環(huán)”，存在聯(lián)動機(jī)制。一方面，課程標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)為綱，是學(xué)科教育永遠(yuǎn)的“家”，教學(xué)變革就是為了讓學(xué)生更好地“回家”，“大閉環(huán)”自上而下地指引著這一“小閉環(huán)”，“小閉環(huán)”依托課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，澄清了指引教學(xué)變革的“回家之路”，是“大閉環(huán)”的“教學(xué)”要素在微觀實(shí)踐中的具體轉(zhuǎn)化。另一方面，課堂意義上的教學(xué)評一致性嵌入了課程思維，在具體的教學(xué)實(shí)踐層面，強(qiáng)化了教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價的協(xié)同作用，以學(xué)習(xí)目標(biāo)的建構(gòu)落實(shí)了上位的課程標(biāo)準(zhǔn)，使得教師通過課時/單元/學(xué)期目標(biāo)的達(dá)成，在實(shí)現(xiàn)課堂小閉環(huán)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程的大閉環(huán)，凸顯了“小閉環(huán)”對“大閉環(huán)”自下而上地支撐。

二、教學(xué)評一致性的價值意義

教學(xué)評一致性秉承了專業(yè)化的課程思維，在目標(biāo)的引領(lǐng)下有利于發(fā)揮其在課程實(shí)施、有效教學(xué)、教師發(fā)展中的重要作用。

（一）有利于在路徑建構(gòu)上減少課程實(shí)施的“落差”問題

課程實(shí)施“落差”問題（如圖2所示）是關(guān)乎課程改革成敗的關(guān)鍵，落實(shí)教學(xué)評一致是減少課程落差的重要抓手。正式課程在實(shí)施轉(zhuǎn)化中可能會因?yàn)閷W(xué)校等不同層級的運(yùn)作和解讀而產(chǎn)生遺漏、增加或扭曲。不論課程方案的頂層設(shè)計(jì)多么合理，如若教學(xué)變革層面不予以落實(shí)跟進(jìn)，那只會造成課程變革理念的“懸置”和“游離”，更遑論學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。根據(jù)古德萊德的課程實(shí)施五層級理論，我國的新課程實(shí)踐大致上體現(xiàn)為新課標(biāo)、新教材、新教案、新課堂、新考評五個具體的實(shí)施層級。教學(xué)評一致性的雙重意蘊(yùn)秉承新課標(biāo)的育人指引，串聯(lián)起新教材、新教學(xué)和新考評的三大要素，既內(nèi)嵌了核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向的一致性，又承載了課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)方式變革在教材、教學(xué)、考試與評估上的一致性，以學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，以課堂教學(xué)承接課程變革，促進(jìn)了課程方案與課程實(shí)施的聯(lián)動，因而有利于減少課程實(shí)施的“落差”問題。

圖2 課程實(shí)施中的“落差”示意

（二）有利于在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)

教學(xué)評一致性在助力減少課程實(shí)施“落差”的同時，以具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動了課堂層面的教學(xué)變革，利于實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。有效教學(xué)不是理性的思辨，而是基于證據(jù)的推論。教學(xué)“有效”的唯一證據(jù)在于目標(biāo)的達(dá)成，在于何以證明學(xué)生學(xué)會了什么。不同于“教育-教學(xué)”思維下偏重教師導(dǎo)向下的“應(yīng)該學(xué)習(xí)什么內(nèi)容”，“課程-教學(xué)”思維強(qiáng)化了目標(biāo)的導(dǎo)向作用與評價的監(jiān)測作用，切實(shí)關(guān)注學(xué)生立場上的“學(xué)會什么”，以課程思維助力學(xué)校教育走向了專業(yè)化之路。正是在課程思維的引領(lǐng)下，教學(xué)評一致性的雙重意蘊(yùn)得以建構(gòu)。在具體的課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)承接于“大閉環(huán)”中的課程標(biāo)準(zhǔn)，成為教學(xué)評一致性的前提和靈魂，為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)提供著重要的導(dǎo)向和指引；評價的嵌入則一方面通過證據(jù)信息的收集判定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，另一方面通過反饋的雙向傳遞助力教與學(xué)的改進(jìn)，為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)提供重要的證據(jù)和驅(qū)動。因此，在教學(xué)評一致性的基礎(chǔ)上，有效教學(xué)在目標(biāo)引領(lǐng)上有的放矢，在評價驅(qū)動中有據(jù)可依，有利于其真正地落實(shí)。

（三）有利于在課程實(shí)施中促進(jìn)教師的專業(yè)自主發(fā)展

提升教師專業(yè)能力是深化課程教學(xué)改革的重要支撐，而落實(shí)教學(xué)評一致則是教師專業(yè)實(shí)踐的重要表征。在課程改革推進(jìn)的過程中，一線教師會由于一些因素出現(xiàn)“阻抗”心理排斥課程改革，進(jìn)而使得課程實(shí)施效果大打折扣。美國學(xué)者哈維歸納了變革過程中實(shí)施者出現(xiàn)阻抗心理的15個因素，涉及缺乏主人翁精神、沒有利益回報、增加負(fù)擔(dān)、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏，哈維給出的解決方案則是鼓勵相關(guān)人員深度參與其中，以調(diào)動其積極性。課程改革不是“防教師”的，而是需要教師秉承“教師即研究者”的觀念深度參與其中，使教師切實(shí)體會到參與感和主人翁精神。雙重意蘊(yùn)的“教學(xué)評一致性”既涉及宏觀層面的課程改革路徑建構(gòu)，又直接關(guān)涉微觀層面的具體課程實(shí)施；既有專家層面的頂層設(shè)計(jì)，又保障了一線教師在課堂教學(xué)層面開展教學(xué)設(shè)計(jì)的靈活空間。“小閉環(huán)”聯(lián)動“大閉環(huán)”的機(jī)制兼顧了課程專家與學(xué)科教師的聲音與話語，有利于使教師切實(shí)感覺到自身的專業(yè)自主與課改責(zé)任，進(jìn)而利于促進(jìn)教師的專業(yè)自主發(fā)展，助力高質(zhì)量的教師隊(duì)伍建設(shè)。

三、教學(xué)評一致性的實(shí)踐要義

教學(xué)評一致性的落地轉(zhuǎn)化既要關(guān)注好目標(biāo)的中心引領(lǐng)作用，又要妥善處理好教、學(xué)、評的關(guān)系，嵌入在新課程的實(shí)施過程中，可通過建構(gòu)新目標(biāo)、研制新教案、設(shè)計(jì)新評價予以開展。

（一）以新目標(biāo)建構(gòu)發(fā)揮課程目標(biāo)的育人指引

無論是課程意義層面的課程標(biāo)準(zhǔn)，還是課堂意義層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，均凸顯了目標(biāo)建構(gòu)在教學(xué)評一致性中的核心地位。換言之，教學(xué)評一致性內(nèi)在的根本遵循便是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人目標(biāo)，教學(xué)評一致性的課程實(shí)施實(shí)踐就是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下育人目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)的課程改革實(shí)踐。在宏觀層面上，應(yīng)當(dāng)立足具體實(shí)際做好課程標(biāo)準(zhǔn)中目標(biāo)的建構(gòu)與轉(zhuǎn)化。新方案所建構(gòu)的新目標(biāo)以核心素養(yǎng)為指引，建構(gòu)了“培養(yǎng)目標(biāo)——課程標(biāo)準(zhǔn)——教學(xué)目標(biāo)”的層級化的“樹人”體系，以及核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“課程目標(biāo)——內(nèi)容/學(xué)業(yè)要求——學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的“目標(biāo)一族”，超越了“三維目標(biāo)”，為新課程的整體推進(jìn)和實(shí)施提供了支撐性的指引，為落實(shí)教學(xué)評一致提供了重要憑依。但與此同時，還需周期性開展課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作，借由對“三個來源”（學(xué)習(xí)者本身、校外當(dāng)代生活、學(xué)科專家對目標(biāo)的建議）的研究保障課程標(biāo)準(zhǔn)中育人目標(biāo)的時代價值。

在微觀層面上，教師在具體教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)化課程思維，系統(tǒng)建構(gòu)教學(xué)/學(xué)習(xí)目標(biāo)，可通過“五步三問法”予以推進(jìn)。第一，看“教什么”，即加強(qiáng)對教材內(nèi)容的分析，明確單位時間內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。第二，對“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，即立足課程標(biāo)準(zhǔn)，通過對其中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的比對明確該教學(xué)內(nèi)容的學(xué)業(yè)要求。第三，思“素養(yǎng)要求”，即在明確教學(xué)內(nèi)容與學(xué)業(yè)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，對接該門課程核心素養(yǎng)，思考學(xué)生經(jīng)過內(nèi)容學(xué)習(xí)所需掌握的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念。第四，問“三問題”，具體地說，一問結(jié)果，思考該內(nèi)容到底期待學(xué)生學(xué)會什么；二問過程，從學(xué)生學(xué)習(xí)視角思考達(dá)成上述學(xué)習(xí)結(jié)果需要經(jīng)歷什么樣的過程與方法；三問表現(xiàn)，思考通過上述過程所獲得的結(jié)果，在素養(yǎng)層面有何具體表現(xiàn)；在此基礎(chǔ)上，用“通過（過程），獲得（結(jié)果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結(jié)構(gòu)敘寫目標(biāo)。第五，查“可評估”，即依據(jù)SMART標(biāo)準(zhǔn)思考所敘寫的目標(biāo)是否清晰可評，包括Specific（要明確），Measurable（可測量），Attainable（可習(xí)得），Relevant（有相關(guān)），Time-bound（有時限）。例如，對于小學(xué)語文四年級下冊第五單元的游記教學(xué)，有一條目標(biāo)就可這樣敘寫：“熟讀四篇游記（過程），理清作者按游覽順序、移步換景、抓住重點(diǎn)、寫出變化等描寫景物的方法，豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)（結(jié)果），感受祖國的奇美景觀和大好河山，表現(xiàn)出對祖國江河山川的熱愛之情（表現(xiàn)）”。

（二）以新教案研制撬動課堂教學(xué)的深度變革

新教案是減少課程實(shí)施落差的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，聯(lián)通了課程意義上教學(xué)評一致性的路徑設(shè)計(jì)與課堂意義上教學(xué)評一致性的方案載體，是聯(lián)動“大閉環(huán)”與“小閉環(huán)”的關(guān)鍵所在，因此是推進(jìn)教學(xué)評一致性，達(dá)成高質(zhì)量地“教”與“學(xué)”的重要抓手。

研制新教案首先應(yīng)思考舊教案存在的幾大問題，進(jìn)而對癥下藥。第一，舊教案受困于碎片化知識點(diǎn)教學(xué)的影響，呈現(xiàn)出重知識導(dǎo)向，輕素養(yǎng)導(dǎo)向的問題，往往以知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三條目標(biāo)進(jìn)行敘寫，缺乏整合性，忽略了素養(yǎng)的整體性。第二，受困于傳統(tǒng)的教師授受取向，舊教案的立場聚焦于教師，忽視學(xué)生中心的立場轉(zhuǎn)向，缺乏為學(xué)而教的理念落實(shí)，因而難以實(shí)現(xiàn)“所學(xué)即所教”。第三，在運(yùn)作上局限于課時單位，人為以僵化的課時（40—45分鐘）切割了學(xué)生完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，影響學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織和建構(gòu)。第四，缺乏學(xué)后反思的設(shè)計(jì)，教師更多地充當(dāng)信息傳遞的角色，未將反思環(huán)節(jié)統(tǒng)整為有效的學(xué)習(xí)過程，致使學(xué)生難以建立自我與知識之間的“聯(lián)結(jié)”，更遑論核心素養(yǎng)的培育。第五，弱化評價的作用，人為將評價后置并剝離于教學(xué)環(huán)節(jié)之外，阻礙了教學(xué)評一致性在教學(xué)過程中的實(shí)現(xiàn)。

基于此，可依托學(xué)歷案設(shè)計(jì)有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，開展大單元教學(xué)。實(shí)施學(xué)歷案的關(guān)鍵之一在于敘寫目標(biāo)時秉承素養(yǎng)導(dǎo)向，按照“通過（過程），獲得（結(jié)果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結(jié)構(gòu)敘寫目標(biāo)。關(guān)鍵之二在于立足學(xué)生學(xué)習(xí)的立場開展“逆向設(shè)計(jì)”，將評價任務(wù)前置，使其作為檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成的“監(jiān)理”，整合于課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)之中。關(guān)鍵之三在于系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)后反思環(huán)節(jié)，通過“復(fù)述－關(guān)聯(lián)－轉(zhuǎn)化”的邏輯促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的整合、遷移與應(yīng)用，進(jìn)而助力核心素養(yǎng)的生成。學(xué)歷案亦是有效開展大單元教學(xué)的方案載體，可選擇適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)攝中心如大觀念、大任務(wù)、大問題等開展系統(tǒng)設(shè)計(jì)，進(jìn)而以新教案撬動課堂教學(xué)的深度變革。

（三）以新評價設(shè)計(jì)發(fā)揮評價系統(tǒng)的驅(qū)動作用

從“教育—教學(xué)”思維范式轉(zhuǎn)向“課程—教學(xué)”思維范式使得課程教學(xué)改革逐漸從應(yīng)然的“教師應(yīng)該教什么”轉(zhuǎn)向?qū)嵢坏摹皩W(xué)生能夠?qū)W會什么”，而判斷學(xué)生“學(xué)會”的關(guān)鍵便是評價。因此，評價作為教學(xué)評一致性的核心要素，集中承載了課程思維的意蘊(yùn)，以新評價設(shè)計(jì)發(fā)揮評價系統(tǒng)的驅(qū)動作用構(gòu)成了落實(shí)教學(xué)評一致性的另一實(shí)踐要義。

在宏觀層面上，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的新評價設(shè)計(jì)應(yīng)注重變革傳統(tǒng)的紙筆考試評價，注重表現(xiàn)性評價的運(yùn)用，表現(xiàn)性評價以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)、真實(shí)情境的表現(xiàn)任務(wù)、相應(yīng)的評價量規(guī)為三要素，整合了教學(xué)過程、學(xué)習(xí)過程與評價過程，統(tǒng)整了總結(jié)性評價與形成性評價，以學(xué)生的真實(shí)“表現(xiàn)”作為核心素養(yǎng)培育的重要依托，可作為新評價的重要抓手。同時，要依托技術(shù)賦能推進(jìn)評價的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，關(guān)注過程評價，發(fā)揮新技術(shù)收集過程數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，為實(shí)現(xiàn)以評促教與以評促學(xué)創(chuàng)造空間。

在微觀層面上，教師開展教學(xué)設(shè)計(jì)要切實(shí)思考課堂評價的范式轉(zhuǎn)型，把握其由總結(jié)性到形成性的“取向之變”，以及由教師權(quán)威主導(dǎo)到學(xué)生積極參與的“主體之變”，積極從“對于學(xué)習(xí)的評價”走向“為了學(xué)習(xí)的評價”和“作為學(xué)習(xí)的評價”，系統(tǒng)開展評價任務(wù)的設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)評價任務(wù)時應(yīng)注意思考以下問題：該評價任務(wù)是否在內(nèi)容覆蓋、認(rèn)知情況與難度水平上與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配？是否能夠讓學(xué)生清楚明白地理解其內(nèi)容，即是否植根于真實(shí)情境且指令清晰？是否在時間、空間和客觀條件下切實(shí)可行？另外，還需要考慮到評價任務(wù)在教學(xué)過程中的嵌入，監(jiān)測相關(guān)目標(biāo)是否達(dá)成，并為優(yōu)化改進(jìn)教學(xué)決策提供信息。具體來看，經(jīng)典的應(yīng)用模式為依托目標(biāo)1設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)1，進(jìn)而將評價任務(wù)1整合嵌入在教學(xué)環(huán)節(jié)1中……（如圖3所示）。當(dāng)然，在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)時，還可以依托此經(jīng)典模式進(jìn)行變式應(yīng)用，靈活地將評價任務(wù)嵌入到教與學(xué)的環(huán)節(jié)之中。

圖3 評價任務(wù)嵌入教學(xué)活動的經(jīng)典模式

特別重要的是，教學(xué)評一致性的評價不能局限于對學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況的判定。在教學(xué)評一致性中，評價是教與學(xué)之間的橋梁，其關(guān)鍵功能在于獲得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)信息，進(jìn)而運(yùn)用這些信息來支持接下來的教與學(xué)決策，從而保障教學(xué)評一致的有效落實(shí)。

總之，教學(xué)評一致性是深化課程教學(xué)改革的關(guān)鍵，集中表征了我國課程人依托“課程思維”自主建構(gòu)的高質(zhì)量課程實(shí)施路徑，強(qiáng)化了課程標(biāo)準(zhǔn)的指引，凸顯了評價的重要作用。教學(xué)評一致性不僅在理論上豐富了中國特色的課程話語建構(gòu)，還在實(shí)踐上凝練了減少課程實(shí)施落差，保障實(shí)施質(zhì)量的核心技術(shù)，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革深入推進(jìn)的重要抓手和支點(diǎn)。

張菊榮校長和李勤華校長帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)持續(xù)十幾年探索教學(xué)評一致性，令人敬佩！他們把教學(xué)評一致性的理念落在教案中，落在課堂里，落在課例研究上……，生動且扎實(shí)！更難能可貴的是，他們在實(shí)踐與研究過程中體現(xiàn)的“課程思維”，正如這本《明明白白上好課：教學(xué)評一致性》中所呈現(xiàn)的內(nèi)容，強(qiáng)化基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引，凸顯評價在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中的重要作用。與目標(biāo)一致的評價任務(wù)的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)，評價信息的收集與處理，以及評價促進(jìn)教學(xué)評一致的實(shí)施模型與機(jī)制，是這本書的主體，是老師們踐行教學(xué)評一致性的主要抓手，也是教學(xué)評一致性的核心技術(shù)。

十幾年來，有幸和他們一起研討交流，正是在一次次的碰撞中，從清楚到模糊再到更清楚的不斷迭代循環(huán)，我們對教學(xué)評一致性的理念和實(shí)踐策略有了更深的認(rèn)識。期待有更多的同仁一起，以教學(xué)評一致性為重要抓手，將核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革高質(zhì)量地轉(zhuǎn)化落地。

節(jié)選自《明明白白上好課：教學(xué)評一致性》

《明明白白上好課：教學(xué)評一致性》

張菊榮 李勤華 編著

華東師范大學(xué)出版社

978-7-5760-5510-8

76.00元

本書作者帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)持續(xù)十五年探索教學(xué)評一致性，把教學(xué)評一致性的理念落在教案中，落在課堂里，落在課例研究上，生動且扎實(shí)。他們在實(shí)踐中強(qiáng)化基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引，凸顯評價在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中的重要作用。主要內(nèi)容涉及與目標(biāo)一致的評價任務(wù)的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)，評價信息的收集與處理，以及評價促進(jìn)教學(xué)評一致的實(shí)施模型與機(jī)制，而這些是老師們踐行教學(xué)評一致性的主要抓手，也是教學(xué)評一致性的核心技術(shù)。

作者簡介

張菊榮，義務(wù)教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)區(qū)（吳江）辦公室主任，蘇州市特級校長，省人民政府教育督導(dǎo)委員會專家組成員；華東師范大學(xué)教研員研修中心特聘講座教授，北京明遠(yuǎn)教育書院名師名校長研究員，蘇州大學(xué)新教育研究院兼職研究員，人大復(fù)印報刊資料《中小學(xué)學(xué)校管理》編委；吳江區(qū)教育名家、名校長、名教師，曾任吳江區(qū)教育科學(xué)研究室主任、吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)總校長、汾湖實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長。獲第五屆“明遠(yuǎn)教育獎”，獲省市成果獎。主編《教了不等于學(xué)會了——學(xué)校如何發(fā)展課程》《觀課議課問題診斷與解決》等著作。

李勤華，正高級教師，江蘇省吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)總校長；全國“十佳”小學(xué)外語教師，江蘇省特級教師，江蘇省333高層次人才培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象，江蘇省名師工作室主持人，姑蘇教育領(lǐng)軍人才，吳江區(qū)教育名家；人大復(fù)印報刊資料《小學(xué)英語教與學(xué)》編委。曾獲省教學(xué)成果獎一等獎、蘇州教學(xué)成果特等獎、省教育科研成果獎等。出版專著《評價驅(qū)動小學(xué)英語單元教學(xué)》。

目錄

教學(xué)評一致性：深化課程教學(xué)改革之關(guān)鍵（代序）

一、教學(xué)評一致性概論

明明白白上好課：“教學(xué)評一致性”的課堂實(shí)踐

“教學(xué)評一致性”的價值指向、實(shí)施主體與教學(xué)變革

“教學(xué)評一致性”設(shè)計(jì)三要素：目標(biāo)、評價與教學(xué)

二、教學(xué)評一致性：目標(biāo)與評價

（一）教學(xué)評一致性：學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)：一個老生常談而又時被忽略的話題

（二）評價任務(wù)的設(shè)計(jì)與運(yùn)用

評價驅(qū)動學(xué)習(xí)

開發(fā)單元評價工具,有效實(shí)現(xiàn)“教學(xué)評”一致

（三）表現(xiàn)性評價專題研究

表現(xiàn)性評價的基本特征

表現(xiàn)性評價“三要素”：目標(biāo)、任務(wù)與評分規(guī)則

表現(xiàn)性目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本原則

表現(xiàn)性評價“三要素”的具體設(shè)計(jì)

大任務(wù)長時段項(xiàng)目的表現(xiàn)性評價

參與量表開發(fā)：讓學(xué)生像專家一樣思考

三、教學(xué)評一致性：課堂實(shí)踐

（一）呈現(xiàn)評價任務(wù)

評價任務(wù)的呈現(xiàn)：以“學(xué)生明白”為原則

評價任務(wù)如何精準(zhǔn)呈現(xiàn)

評價任務(wù)如何呈現(xiàn)才利于學(xué)

（二）收集評價信息

評價信息的收集：課堂評價的第一步

評價信息可在認(rèn)知迭代中動態(tài)收集

評價信息的收集，效度如何判定

課堂巡視中如何處理學(xué)習(xí)資源

課堂巡視的線路與策略

（三）處理評價信息

課堂學(xué)習(xí)信息的優(yōu)化

評價信息需要有效處理

評價信息如何有效處理：叩問與探尋

課堂評價信息處理是否有效？

語文課堂中學(xué)生語言信息的優(yōu)化發(fā)展

多樣化處理數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)信息

例析小學(xué)英語單元學(xué)習(xí)中評價信息的優(yōu)化

四、教學(xué)評一致性：課堂樣態(tài)

（一）兒童創(chuàng)造信息：評價信息的主體堅(jiān)守

有效教學(xué)的首要證據(jù)：兒童創(chuàng)造信息

兒童創(chuàng)造了怎樣的信息

綜合實(shí)踐活動中的兒童信息創(chuàng)造及其效度

（二）整塊學(xué)習(xí)時間：評價信息的產(chǎn)生條件

課堂需要“整塊學(xué)習(xí)時間”

“整塊學(xué)習(xí)時間”中，學(xué)生真的“整塊學(xué)習(xí)”了嗎？

任務(wù)串聯(lián)，創(chuàng)造“整塊學(xué)習(xí)時間”

（三）窮盡思維可能：評價信息的質(zhì)量提升

課堂教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生窮盡思維可能

讓學(xué)生窮盡思維可能

（四）同學(xué)成為同學(xué)：評價信息的共享增值

讓同學(xué)成為“同學(xué)”：觀念、行為與文化

同學(xué)何以成為“同學(xué)”

課堂上，“同學(xué)”發(fā)生了嗎？

五、教學(xué)評一致性：學(xué)科探索

（一）教學(xué)評一致性的語文教學(xué)

課堂評價模型在語文課堂上的運(yùn)用

“教學(xué)評一致性”：在語文教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)的實(shí)踐探索

在“教學(xué)評一致性”中尋找課堂的開闊地帶

（二）教學(xué)評一致性的數(shù)學(xué)教學(xué)

數(shù)學(xué)課如何上專業(yè)：基于課堂評價模型的理解

課堂評價模型如何驅(qū)動學(xué)習(xí)興趣

（三）教學(xué)評一致性的英語教學(xué)

評價驅(qū)動英語單元學(xué)習(xí)的理性思考和實(shí)踐探索

評價驅(qū)動的英語單元設(shè)計(jì)

評價如何驅(qū)動英語學(xué)習(xí)

后記

推薦序

心理劇是我的至愛，能為此書寫推薦序，感到至高無上的喜悅。“喜”的是，有一本好書出版，可以讓更多的心理劇愛好者通過閱讀與文本會心、對話，進(jìn)而將其“咀嚼”成自己的知識。“悅”的是，書中案例循序漸進(jìn)地描寫，讓心理劇愛好者可以在心中構(gòu)思治療的地圖，帶來訪者走出困境、尋回人生。

心理劇是莫雷諾（J. L. Moreno）所創(chuàng)的，眾所周知它是團(tuán)體心理治療的一種，以行動體驗(yàn)的方式來進(jìn)行，更特別的是將來訪者生活的實(shí)境空間，帶入治療室來“設(shè)景”。誠如哲卡（Zerka T. Moreno）所言，“它是一種可以讓你練習(xí)怎么過人生，但不會因犯錯被懲罰的方法”，讓人們著迷。

如此特別的治療形式，如何轉(zhuǎn)化至個體治療中，或許對大多數(shù)心理劇導(dǎo)演而言，并不熟悉。其實(shí)早在1914年，莫雷諾就將心理劇的基本形式嘗試運(yùn)用在個別治療中。我在個體治療中使用心理劇是受到治療師梅（May）的啟發(fā)。1980年梅在期刊上發(fā)表了《雙人心理劇》（Psychodrama a deux）一文，讓我茅塞頓開，于是也在個體治療中啟用心理劇，效果果然不同凡響。之后，我又閱讀了斯坦和卡拉漢（Stein & Callahan，1982）的文章《在個體治療中心理劇的運(yùn)用》（The use of psychodrama in individual therapy），以及退休的美國心理劇考核委員會執(zhí)行秘書戴爾·理查德·布坎南（Dale Richard Buchanan）和社會劇大師安東尼娜·加西亞（Antonina Garcia）共同撰寫的文章《個體治療中的心理劇：雙人心理劇》（Psychodrama in individual therapy: psychodrama a deux），馬文（Marvin，2009)所撰寫的《咨商和戲劇：雙人心理劇》（Counseling and drama : Psychodrama a deux）一書。直到2020年閱讀到本書《一對一心理劇治療：應(yīng)用與技巧》，真的是讓人眼前一亮，欣聞王琪想翻譯本書更加興奮，確實(shí)可造福更多華人心理劇學(xué)子。

本書精彩可期，主要有幾個特色：

理論與案例并存：作者都是第一線各有專精的臨床實(shí)務(wù)治療師，他們也做臨床培訓(xùn)，具有很強(qiáng)的對案例的后設(shè)分析能力。書中有最重要的心理劇理論，穿插在案例對話中，再給予分析說明，清晰易懂，讓閱讀者易于學(xué)習(xí)。

藝術(shù)與行動同行：書中圖文并存，可以通過圖片來了解治療室中的設(shè)置，更細(xì)膩地看見心理劇設(shè)景、替身、鏡觀、角色交換等技術(shù)的運(yùn)用。書中介紹的各種表達(dá)性藝術(shù)的治療形式（布巾、沙盤等），在治療中具象化人際互動的關(guān)系，彌補(bǔ)了個別治療中少了輔角的團(tuán)體動力，此外，以外化技巧來創(chuàng)造與對角的生動對話，讓整個治療更加豐富與多元。治療師引領(lǐng)來訪者在治療中佐以行動換位，讓治療情境更鮮活，也讓來訪者自動帶出不同的視角。藝術(shù)與行動并存，讓個別治療立體且鮮活地進(jìn)行。

案例與角色分析并列：本書將倫敦心理劇中心的臨床工作架構(gòu)貫穿全書。該中心將角色理論作為治療工作的框架，看重治療目標(biāo)的選定，以避免治療師迷航失焦，同時會以具體問題建構(gòu)出治療的互動歷程與場景，具象化地呈現(xiàn)在治療室中，幫助來訪者一目了然。書中第二部分的案例，都會配以角色分析，依照背景（context）、行為(behavior)、感受(affect)、信念系統(tǒng)(belief system)、結(jié)果(consequences)等向度，結(jié)構(gòu)化地做案例描述，以評估來訪者與他人在特定相關(guān)情境中的樣態(tài)。更重要的是通過角色分析，避免來訪者重蹈覆轍，也幫助讀者理解每個來訪者的治療脈絡(luò)，這是該中心治療模式的精華。

聚焦常見案例帶入華人文化：書中案例豐富且聚焦治療中最常見的主題，包括焦慮、羞恥、哀傷失落、進(jìn)食障礙、親密，最后還帶出與企業(yè)組織的工作方式。由中國香港地區(qū)的治療師撰寫的“處理哀傷與喪失”一章，從華人文化的視角提出治療的框架，會讓中國讀者有更強(qiáng)的情感共鳴。

走筆至此，鼓勵讀者先一睹為快，閱讀過程中嘗試帶著上述視角前進(jìn)，可協(xié)助你更理解心理劇在個體治療中的豐富與奧秘。

賴念華寫于2023年10月12日

制作：王曉蕾

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