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學人簡介：秦啟光，2022年6月畢業于臺灣師范大學教育學系教育社會學群組，獲博士學位，現為湖州師范學院教育學院講師、浙江省鄉村教育研究中心合作研究部主任。主要從事教育社會學、教育人類學、鄉村教育等領域的研究。

原文刊登于《清華社會學評論》2024年第22輯，標題為《控制與自主間的差序場域：一項縣域鄉村教師流動空間的案例研究》。全文39頁，2.8萬余字，開展了縣域鄉村教師流動現實的深度敘寫，并提出“差序場域”這一獨特的中國化社會學概念，是一篇解構縣域教師流動空間的厚實佳作。“學人scholar”進行了較大刪改，完整內容可前往“浙江省鄉村教育研究中心”公眾號查看。

01

嵌入縣域社會空間的鄉村教師流動

多年來，縣域內義務教育教師的“鄉-城”單向流動持續不斷，鄉村教師流失問題遷延不愈。國家力圖通過各種政策手段“控制”這種局面，逐步形成教師流動治理機制。城鄉間的教師流動失衡雖有減緩，但鄉村教師單向流出依舊突出，流動現實與政策預期之間還存在明顯差距。

過往研究表明，經濟因素并非促使鄉村教師離開的根本原因。鄉村教師的個體流動處于復雜社會空間，深深嵌入一個有關“結構與能動”的“流動場域”：流動既在城鄉之間，又處家校兩端，是一種既受結構規約，又勾連職業、家庭等要素而飽含個體自主性的實踐行動。流動并非簡單的崗位變動，而是教師日常生活與職業生活的整體性遷移。在縣域空間中，政策、制度等結構因素與流動帶來的教師個體積極性改變之間契合與否，便成為解釋流動失衡的關鍵。可以說，政策手段下的控制流動與個體自主流動間的張力是我國縣域教師流動空間的重要特征。

布迪厄的“場域”是一個社會空間概念，為分析我國鄉村教師流動提供了更為全面的視野。在布迪厄那里，場域表現出“地位性導向”“規則性標準”“信念性基礎”“自主性運作”“異場域同構”等共有邏輯（表1總結了布迪厄場域的五大邏輯）。然而，“鄉村教師流動”這一社會空間看似是布迪厄式的場域：鄉村教師這一社會群體身處其中，圍繞某些目標，遵循特定規則，生成“流動”實踐。但國家常以流動政策及其實施來控制城鄉教師分配，一種“自主”與“控制”間的張力在所難免地產生了，其結果也會反映到鄉村教師個體的流動經驗中。

（圖片出自原文第88頁）

02

家庭空間與流動場域的交織互動

為了展開“鄉村教師流動場域”的“深描”，筆者在浙江北部的烏城縣（化名）實施了兩年的田野調查，發現一個尤為明顯的矛盾現象：一方面，鄉村教師的留任意愿高于流動意愿；另一方面，流動至城區或近家學校的意愿同樣較高。鄉村教師流動意愿的真實意涵表現為：要么留任本校，如果流動，就去城區或近家的學校。在城市化快速發展的背景下，該縣鄉村教師已經完成了家庭的城市遷移，城區居住的鄉村教師已超六成，不足三成尚且居住在本鎮或本村。因此，去城區和去離家近的學校在空間上重合了，鄉村教師流動進城和向家流動表現出高度的重疊。

相比職業發展、工作環境等因素，家庭對鄉村教師流動的影響最為有力，鄉村教師的向城性流動實質上是向家流動的另一種表現。可以說，流動到離家近的學校是鄉村教師流動的首要目標，家庭力量（尤其是子女照料和教育）深刻地塑造著鄉村教師的流動實踐。然而，鄉村教師的流動處于制度、政策及其運作所建造的社會空間內，需要遵循流動場域的資本規則，國家及其代理人對流動場域中的資本規則起到了強勢主導作用，并試圖控制教師流動的方向，防止城鄉師資差距的無限擴大。

雖然流動場域中的資本規則并不以教師個體的意志為轉移，但鄉村教師依據“向家”這一理性訴求，并遵循國家建構的流動場域內的資本規則生成其流動意志。對有著強烈流動意愿的鄉村教師而言，家庭常常是考量流動的首要因素，家庭便對流動產生了強大的引力作用。表面上的向城流動，實際上源于鄉村教師居住在城區，家庭因素的考量剛好同城市引力的方向一致。這說明家庭產生了“引力效應”，而此種效應又超出了流動場域，是家庭這一社會空間對流動場域產生的作用。在這個過程中，流動場域內“向城流動”的競爭規則成為個體實現“向家流動”這一目標的手段，個體目標指向了流動場域之外。

03

流動場域中的邏輯張力

沿著布迪厄式的場域分析模式，走進烏城鄉村教師流動場域，筆者發現：鄉村教師流動場域存在國家和個體兩種行動差異明顯的參與者，致使流動場域內存在兩種對立的邏輯，形成了強烈的矛盾張力（表4總結了布式場域邏輯與鄉村教師流動場域邏輯的不同）。

（圖片出自原文第110頁）

場域的指向性目標存在對立。在鄉村教師流動場域中，國家政策對流動場域的規則建構起了到促發作用，個體的流動也要基于該場域的資本規則。因此，從準則這一邏輯屬性看待鄉村教師流動場域，它在很大程度上契合了布式場域中規則性標準的邏輯。但從場域的目標來看，鄉村教師流動場域中的邏輯張力十分明顯，體現為國家政策的控制邏輯與個體流動的自主邏輯間的對立。流動場域中控制邏輯的目標指向城鄉師資均衡這一教育公平的價值訴求，與布式場域邏輯中的地位性導向差異明顯；在個體流動層面，自主邏輯在場域目標上亦有不同。“欲求導向”看似與布式場域目標相同，但布式場域在目標上以地位性導向為本，追求人在場域位置結構中的優勢。鄉村教師進城雖實現了場域位置結構中的地位提升，但此種流動帶來的位置改變并非流動的目的，“欲求導向”的場域目標超出了流動場域，更多是為實現家庭生活的便利。

場域的合法性基礎陷人沖突。在布式場域中，場域存在的基礎建立在人們心中的深層結構信念之上，參與者“共謀”了場域游戲，包括社會位置的再生產。在鄉村教師流動場域中，國家站在教育公平的高地經由政策控制流動，雖給控制邏輯下的場域基礎提供了合法性，卻要以政策為代表的公權推動方能實施。而在個體層面，自主邏輯強調以私利自覺為基礎，鄉村教師常站在自我理性角度實施流動行為。從中可以看出，場域存在的合法性基礎需要參與者接受，哪怕是所謂“共謀”，但鄉村教師參與國家控制流動的場域游戲并不一定出于對該場域信念的接受，控制邏輯與自主邏輯在場域基礎上存在鮮明的張力，其合法性基礎無法達成一致，甚至陷入沖突。

場域的有效性運作出現危機。鄉村教師流動場域中存在國家控制與個體參與的雙重涉入，兩種不同邏輯在場域運作方面有著不同途徑。在控制邏輯下，國家的場域代理人控制場域的運作，包括政策的制定與實施、流動的操作與調整、教師的申報與調動。而個體參與的場域運作，又顯現極強的個體意志，鄉村教師在場域規則下考量自身的流動需求，在深思熟慮中選擇流動策略。因此，個體自主邏輯中的場域運作，體現在教師審慎的行動之中。在現實中，兩種邏輯的不同使場域運作出現了緊繃，長期流動失衡便是場域運作危機的直觀表現。

除上述場域邏輯的三大矛盾張力，就不同場域間關系來說，鄉村教師流動場域受國家政策空間、教師職業空間、家庭生活空間等不同場域的交互影響，尤其是家庭生活空間對流動場域中的個體實踐產生了強大作用。其中，流動場域中個體實踐的驅動力主要來自教師家庭空間的影響，體現了異場域對流動場域中個體實踐的作用。

04

差序場域的詮釋視角

布迪厄在處理不同場域關系時，通過強調不同場域的相同邏輯，說明社會權力關系的再制。而鄉村教師流動場域中的個體實踐受到家庭空間的巨大影響，流動便成為異場域共同作用的結果。也正是這一共構作用，鄉村教師得以跳出流動場域的限制，在某種程度上實現了一種“覺醒”，流動實踐不再是該場域強加爭斗形式的結果，而是個體在自我層面充分利用該場域的規則而實施的行動。此種“異場域共構作用”針對場域中的個體實踐，強調個體處于不同社會空間，一些跟自已距離更近、聯系更緊密的空間對其在某場域的行動產生相比本場域更大的作用。至于為何出現行動者與不同場域的距離，源自中國社會傳統與西方社會結構差異下場域概念的不同。

費孝通先生在《鄉土中國與鄉土重建》一書中指出，西方社會結構是一種“團體格局”，社會組織是由若干人組成的一個個團體，團體有定界限，不能模糊，即便家庭這一基本社會單位，在西方也是一種界限分明的團體，團體中組別或等級的不同是先規定好的，個體在團體里有一定資格，資格取消了就得走出這個團體。由此可知，在西方“團體格局”社會里，人的社會生活圍繞獲得團體資格或向更高團體躍升而展開，團體內和團體間便存在著顯明的等級和層次。正是此種“團體格局”的社會結構造就了布式場域里“爭斗”這一主題，人的目標是在場域的爭斗中追求社會權力關系的位置差異，從而群體或場域之間也實現了區隔，甚至排斥。因此，在布迪厄那里，場域內部具有強烈的爭斗性，不同場域間又有層級間的支配性，使他的場域概念成為一種“等級場域”。但這種“等級場域”概念在解釋鄉村教師流動場域中人的實踐時“失靈”了，國家倡導的公平話語及在其之下展開的控制流動，未能扭轉鄉村教師個體因家庭影響而走向城市。

與西方社會結構不同，費孝通認為中國社會結構的格局是以“己”為中心向外擴展而形成的人與人關系的社會結構，稱之為“差序格局”，其中的一切價值以“己”作中心。從這個意義上說，在西方團體社會里，人們追求的是地位區隔，表面上的個體平等，實際上訴說的卻是結構的上下等級。在中國傳統思想里，人們以自我為中心，一切事情講先后次序，先我后人，為我為人。可以說，中國人常常根據與自己距離的遠近安排人或事的先后順序，故而血緣、親緣、地緣乃至同整個民族、國家的關系，就分出了先后，這些關系的內部也因與自已距離的不同出現次序先后。基于此，中國“差序格局”這一社會結構背景下的場域可被稱為“差序場域”。

不同于更強調等級性的布式“等級場域”，“差序場域”是根據個體涉入各個場域的體驗來劃分次序等級的，不同的人有不同的排序。一般情況下，個體涉人程度越深，情感投人越持久，該場域的次序就越靠前，個體也會更多開展該場域的實踐行動。由此，“等級場域”中最頂層的權力場域并不一定能夠促使“差序場域”中的個體產生實踐，“差序場域”中的不同場域與個體的距離遠近不同，個體極有可能根據場域和自己的距離，將不同場域的實踐分出先后。鄉村教師正是以“已”為中心將家庭空間的優先性作為第一目標，參與流動場域時，流動實踐便和國家建構的流動預期產生了背離，這也是中國社會結構中異場域共構作用如此之大的文化根源。