教育科學主要流派

假如教育學要在更高發展社會的意義上為改造社會服務，就必須從傳統教育理論和教養理論出發進一步發展它們，使它們能夠說明在今天社會背景下的教育學實驗和教育實驗的可能性和任務。進一步發展行動理論和符合行動科學經驗研究要求的研究方法是今天教育科學非常迫切的問題。

——迪特里希·本納

《教育學科主要流派（第4版）》是本納的重要著作之一，已被翻譯成多種語言，全面梳理了德國教育科學的發展脈絡，涵蓋了從傳統教育學到現代教育科學的多個重要流派，包括經驗教育學、精神科學教育學、解放教育學等，還涉及了傳統教育學理論的深入分析。

作者不僅對各個教育科學流派進行了深入的批判性分析，指出了其理論和實踐中的局限性，同時也提出了自己的建設性觀點，尤其是對教育學作為行動科學的理論框架和研究方法的探討。

作者通過對傳統教育學和現代教育科學的分析，提出了教育學應以實踐優先的觀點，并探討了如何通過經驗研究和理論分析來推動教育實踐的發展。

本書涉及哲學、歷史學、心理學、社會學等多個學科領域，展現了教育科學的跨學科特性。作者在分析教育理論時，不僅引用了哲學家和教育學家的觀點，還結合了社會背景、歷史發展等因素，使論述更具深度和廣度。

《教育科學主要流派（第4版）》

[德]迪特里希·本納 著

李其龍 譯

978-7-5760-2939-0

78.00元

《教育科學主要流派（第4版）》一書對傳統教育學思想，包括盧梭、施萊爾馬赫、赫爾巴特、費希特、黑格爾等著名思想家和教育家的教育理論、教養理論和學校理論等作出了獨到的解讀；并對德國近現代三大教育科學流派，即經驗教育學、精神科學教育學和批判教育學（解放教育學）等學派進行了深刻的批判性述評。最后，本納在此基礎上提出了自己在教育思想理論和方法論方面的創見。

作者簡介

迪特里希·本納，頗有世界影響的德國著名教育家，柏林洪堡大學榮休教授，華東師范大學榮譽教授，曾任德國教育科學學會主席。其著作等身，主要有《教育科學主要流派》《普通教育學》《教育科學理論研究》《教育與教養理論研究》《教學論與學校理論研究》；其中，許多著作已被翻譯成英文、中文和日文等多種外文，2024年被德國教育科學學會授予“恩斯特·克里斯蒂安·特拉普獎”。

譯者簡介

李其龍，華東師范大學國際與比較教育研究所教授、博士生導師。曾任中國教育學會比較教育分會理事、華東師范大學國際與比較教育研究所核心成員，參與多項國家級教育研究課題。長期致力于比較教育學及課程與教學論領域的研究，尤其在德國教育思想和制度、國際課程改革比較等方向成果豐碩。已出版《西德教育與經濟發展》《德國教學論流派》《德國基礎教育》等著作，以及《普通教育學》《教育學講授綱要》《康德論教育》等譯著。

目 錄

叢書總序

譯序

第一章 傳統教育學

第一節 傳統教育學的三分法

第二節 傳統教育學創見的意義和局限

第二章 經驗教育學

第一節 拉伊和梅伊曼的實驗教育學

第二節 P.佩特森的教育事實研究

第三節 菲舍爾、洛赫納和布雷欽卡的實證教育學

第三章 精神科學教育學

第一節 諾爾的歷史詮釋學

第二節 韋尼格的結構詮釋學

第三節 W.弗利特納的積極能動詮釋學

第四章 調和經驗研究和詮釋研究的創見

第一節 佩策特學派對經驗教育學和精神科學教育學的批判

第二節 布雷欽卡關于技術學和歷史學的關系

第三節 羅特和蒂爾許論經驗研究和詮釋學實用合作的模式

第五章 解放教育學

第一節 批判理論和教育學--霍克海默和哈貝馬斯的行動科學概念

第二節 教育學與解放的興趣，布蘭凱爾茨、克拉夫基、倫伯特和莫倫豪爾批判理論教育學創見

第三節 解放的興趣反對解放

第六章 論教育實驗的理論

第一節 在實踐意圖中的經驗科學教育學的問題與任務

第二節 理論、經驗研究和實踐的結構關系

第三節 教育科學研究的結構模式

參考文獻

人名譯名對照

對李其龍翻譯和評注《教育科學主要流派》的中文版的跋

關于德國傳統教育學

迪特里希·本納是當前德國最負盛名的教育學家之一。他對傳統教育學和現代教育科學等問題有著獨到和深刻的認識。據本納說，《教育科學主要流派》是他的第一本重要專著。這部論著在德國教育科學領域的不少學者看來是一部十分難懂的論著。本納自己也承認這一點。他解釋說，當時他很難用簡單的表述來寫出他的復雜的思想。

《教育科學主要流派》是在20世紀德國教育科學不同理論和研究思想創見相互爭論和批判的背景下產生的。這本著作也可以說是對當時各種教育科學不同理論和研究思想創見探討與批判性的解讀。在這一解讀的基礎上，他提出了自己的創見。本書大致分為兩個部分。第一部分為傳統教育學思想創見，包括盧梭、施萊爾馬赫、赫爾巴特、費希特、黑格爾等人的教育理論、教養理論和學校理論；第二部分為經驗教育學、精神科學教育學和批判教育學（解放教育學）等三個教育科學流派。最后是他的總結和思考。

（一） 關于傳統教育理論

本書對傳統教育學思想的探討首先聚焦于以盧梭和施萊爾馬赫為主要代表的教育理論上。如前所述，該書是對教育學思想流派的探討研究，而在對傳統教育學思想的探討中把盧梭作為該流派的代表，是因為在本納看來，盧梭在法國人眼中更多的是一位政治家，而在德國，其教育思想被接受的程度大大高于法國，德國教育學豐富和深化了法國人對盧梭的理解，使得對盧梭的教育學思想的“德國式理解”本身構成了德國傳統教育學思想的一部分。本納說：“盧梭的教育學在這里為我們提供了教育理論的范例。”

在對盧梭教育理論的研究中，本納首先對盧梭教育理論的基礎——社會理論和國家理論進行了探討。他指出：“盧梭反對他那個時代那種嘗試通過人民的自由服從的假設指出封建統治的合法性的契約論，指出：‘放棄了他的自由，意味著放棄了他的人性，人的權利，甚至放棄其義務。……這樣一種放棄同人的天性是不協調的，而假如剝奪了他的意志的全部自由，他的行動就失去了一切道德價值。’”他認為盧梭從“人生而自由”“沒有人對其同類具有天然的權力”等這種 “天賦人權”的觀念出發，主張建立一種合理的社會制度——共和國制度，使君主制發展成民主制；接著他概括了盧梭主張的的共和制、民主制社會的的合理性統治在于“自由”的觀點：“從合理的統治之概念得出其有效性的統治形式應當取代基于天然權力和強者有權原則的封建統治。一種統治只有與自由的理念不矛盾，它才是合理的。”

此外，本納還指出，盧梭企圖在對私有財產、公意和個人意志的關系、公共利益和個人利益以及法律和政府關系等界定方面調和個人。在和集體存在之間的對立，從而克服自然狀態和社會狀態的二元論與發展公民社會的準則的嘗試；盧梭為此在理論上兩次擬定了針對異化了的社會狀態的藥方,企圖把個人的自由同共同體的正義統一起來把所謂“自然狀態”的“長處”同公民社會的長處統一起來。

本納認為盧梭的公民思想是有局限性的，并指出：“盧梭的社會和國家理論今天仍然首先適合于指明現在社會制度和國家制度的矛盾和分歧。但如同它們對其時代的舊政權改造不太有用一樣，它們對進一步發展、重新定位和提高各種從資產階級革命、法西斯制度的失敗和社會主義革命中產生的民主同樣是不太有用的。”

本納在此引用了裴斯泰洛齊批評盧梭是一位空想家的觀點，他在本書沒有直接揭示盧梭的社會理論對盧梭教育理論的關系的情況下話鋒一轉就談到了盧梭的教育思想。

他首先闡述了盧梭在其教育小說《愛彌兒》中提出的“教育的目的就是‘自然’的目的”和把培養“自然人”作為教育目標的觀念；并概括出盧梭的自然的、人的和物的教育這三個教育原則，認為盧梭按年齡階段進行的教育是這三個教育原則的范例。在本納看來,在這三種原則的意義上，教育就是要使具體的自我經驗和世界經驗成為可能。簡而言之，這三種原則中的自然教育的原則，指同成長著的孩子的各種身心參與的可能性協調一致的教育指向；人的教育的原則，指對人的交往的必要性的關注；事物教育的原則，指對成長著的孩子對世界經驗和自身經驗可能性的關注。本納特別指出，盧梭的人的教育和事物教育的原則是要多給兒童真正的自由，少給他們權力，多讓他們自己活動，少讓他們對他人提出要求，其目的在于促進兒童對自身具有的能力的自由應用。

此外，本納還闡述了盧梭提出的消極教育的準則，認為：“消極的教育關注兩個方面。一方面，它要讓成長著的孩子從自己的經驗中學會必要的知識和技能；因此，它不可能造成教育自身的結果，而只能促成成長著的孩子的活動，并必須出于這個目的，以作為與有節制的自由相一致的手段的必要法則代替教育者作為強大者或權威的法則。另一方面，這種教育要帶著各教育措施使其自身逐步變得多余和使成長著的孩子逐步擺脫依賴教育的意圖，從真正的教育一開始就為它的結束作好準備。”在本納看來，消極教育的準則是想要避免使成長著的一代向任何他律的標準化發展，同時在消極教育中其實有著積極的一面，他認為：成長著的一代對“世界的理解決不是從虛無中獲得的，而總是生在特定的世界，這個世界向他和他的教育者提出了完全確定的要求。假如沒有這種積極的要求，沒有向孩子提出活動的要求，那教育是不可想象的。”他指出：“關于消極教育始終同時也是積極教育的論點，或許盧梭也會按他的方式來表示完全贊同，只是他首先想要通過成長者的自我經驗和世界經驗而不是通過業已存在的社會關系的積極方面來達到教育導向的積極方面。”

本納認為他對盧梭《愛彌兒》的分析直接導向了施萊爾馬赫的教育理論。在施萊爾馬赫看來，教育理論的特殊對象的問題是：“老一代究竟想要年輕一代做什么？什么是教育活動的目的？教育活動的結果如何符合目的？”教育的理論應當建立“在老一代對年輕一代關系的基礎上”，并為此提出說明，“什么是一代對另一代的責任？”施萊爾馬赫認為，教育應當在促進人對生活和世界的勝任能力的延續和保持的情況下，激發成長著的一代的心智發展的力量，而這完全是同普遍的道德任務緊緊相聯的。

本納在歸納了施萊爾馬赫對教育責任的觀點之后，說明了他對教育理論同倫理學、政治和人類學的關系的看法，指出他主張的“教育學既不是從倫理學也不是從政治中直接獲取其自身的理論的”和“教育的可能性和界限的立論也不太能從人類學中獲取”，而“教育學必須另辟蹊徑尋找對其問題的答案”的論點。

在本納看來，盧梭設計了虛擬的教育情境，提出了教育原則和準則，而施萊爾馬赫則闡明了與教育實在的真實關系緊密關聯的辯證啟發學。他指出：“施萊爾馬赫的教育學說作為理論提出了旨在獲取教育經驗的辯證啟發學。……這并不是要為理論上推導出對教育實踐的決策服務，而是要為在如何建構教育情境的問題方面對教育實在決策作出理論指導服務。”這種辯證啟發學就是“保持和改善”的辯證法以及“支持和阻止”的辯證法。保持和改善的辯證法決定教育決策的范圍，而支持和阻止的辯證法對在教育上應對具體的教育情境作出指導。

保持和改善的辯證法是針對政治和教育的。根據本納的解釋，“保持”意味著對現存社會所有不完善的東西不加改造地繼承下來；而 “改善”就是改造現存社會的一切，對教育而言，就是單純地為未來著想。本納指出，施萊爾馬赫認為：“一種以保持為導向的教育不可能作出任何改善，而一種單單以改變為導向的教育也許仍然不會獲得任何成果，因為這種教育也許由于過高地估計了自身的作用，以及過低地估計了政治行動領域的作用而誤會了自己的可能性。”因此他要求教育必須嘗試使兩者相互結合起來。這樣，“我們要提出這一公式：教育應當這樣來辦，使兩者盡可能一致，使青少年變得能干，能進入他們發現的事情中；但也使其變得能干得能盡力投入到正在出現的改善中。——兩者越完善，矛盾越能得到克服。”簡而言之，保持和改善的辯證法要求，通過阻止和支持的教育把成長著的一代引向持續的發展，阻止諸如自私、統治欲等惡的產生。

本納明確地指出：“施萊爾馬赫的教育理論盡管批判地反思了保持和改善的選項，卻畢竟是有其局限性的。”施萊爾馬赫主張的保持和改善的教育只能在一定的條件下實現，這就是希望有一個道德的社會，因此在本納看來，施萊爾馬赫比盧梭更加陷入了一種天真的虛構。

如上所述，施萊爾馬赫要求通過阻止和支持的教育實現保持和改善的要求。本納根據施萊爾馬赫的觀點指出：“保持和改善的辯證法嘗試劃定教的可能性界線，而支持和阻止的辯證法則旨在確定教育作用的具體可能性。”阻止的教育就是阻止不道德的行為和消除環境的不良影響，堅持把教育活動置于阻止的影響措施上，教育只應當而且只可以阻止，即抑制惡。在施萊爾馬赫看來，在普遍具有和個人具有的性格中，向善的胚芽存在于人本身之中，并只要通過教育完全阻止干擾，便能得到發展。而支持的教育要求以“有意影響”的方式采取教育措施，堅持把教育活動置于支持的影響措施上。施萊爾馬赫主張教育在最大程度上是對自我發展的支持，教育應當而且可以激發善和支持善。

本納指出：“施萊爾馬赫對阻止性和支持性教育之間關系的界定同保持和改善的辯證法是有直接聯系的。假如說施萊爾馬赫把社會更高發展的可能性限止在當時存在的保持性改善的傾向上，那么他在這里只認定支持性教育才有促進積極行為的功能，而把阻止性教育排斥在更高發展的任務之外，并把它限止在協調性的懲戒的阻止性教育上。”

（二） 關于傳統教養理論

本納在本書中對教育理論和教養理論的解釋認為：“教育理論就其指導在具體教育情境中的實踐經驗來看，是在分析教育交往的可能性，而教養理論力圖確定教育的意義和為教育實踐的意義定向。”他在闡述了以盧梭和施萊爾馬赫為范例的傳統教育理論創見之后，便以赫爾巴特和維爾曼為范例，闡明傳統教養理論的一些特殊問題。

根據上述解釋，赫爾巴特是用他的“思想范圍”這個概念來指明教養理論關注的教育意義和任務的。“這個概念不僅涉及通過經驗、交際和教學使成長者發展形成的思想范圍，而且除此以外，也可以解釋教育者和教師必須通過經驗、實踐和理論形成的思想范圍。”

本納指出，赫爾巴特不僅把道德作為“最崇高的”目的，而且同時也作為“人和教育的全部目的”。赫爾巴特在他的實踐哲學中闡明了對一切可想到的意志關系的基本判斷，并針對人自身人性的行動動機的評判，提出了作為行動導向的“完善的觀念”“仁慈的觀念”“法的觀念”“公平的觀念”和“內心自由的觀念”等“五道念”。

本納在對赫爾巴特的五道念，特別是“內心自由的觀念”作了分析探討之后，轉入了對赫爾巴特的教養理論的解讀，認為他的教養理論是以學生“可塑性”的概念為依據的，并在這基礎上提出了包括“管理” “教學”和“訓育”的教育行動的基本形式。本納分析了赫爾巴特的“可塑性”觀念同內心自由的關系，指出他的觀點是：“假如人天生就是自由的和有道德的或不自由的和惡的存在者，那么它就不需要教育。在這兩種情況下，教育便是多余的和不可能的。只有有能力實現內心自由的存在者才有可能接受教育。”“或者接受宿命論，或者接受先驗自由觀的各種哲學體系，其本身都是排斥教育學的，因為它們都不可能毫無疑義地接受這種顯示由不定型向定型過渡的可塑性的概念。”

本納在分析了赫爾巴特的“可塑性”觀念同內心自由的關系之后，對其基于“可塑性”觀念的三種教育行動基本形式作了探討，尤其對教學的教育性，或者說對教育性教學進行了評述，認為它的目的是激發成長著的一代的“多方面興趣”，使他們能夠把認識和同情、知識和對社會的參與相互聯系起來，以能夠從認識和同情的關系中形成那種關于德行可能性和任務的以實踐觀念為導向的批判認識。

在本書中，本納著重對赫爾巴特的“教育機智”（也譯成“教育節拍”）的概念作了探討。這是指在教育實踐中處理問題的時機的把握和分寸的拿捏。這是教育者必須掌握的教育藝術。本納認為赫爾巴特用它說明了教育理論和實踐的關系。教育機智既不是理論的直接結果，也不是實踐的直接產物，因此赫爾巴特確定：“不可避免……機智要占據理論的空白處，實踐的直接當事人也會這樣。……假如這位當事人同時是理論的真正服從者，那無疑是幸運的。……只有在行動中才能學到藝術，學會機智、技能、機敏和靈活；但是即使在行動中，也只有那些在思考中已經學習和掌握了科學并受到科學的影響，預先把握了那些經驗已經給予他的未來印象的人，才能學會這一藝術。”

本納在探討赫爾巴特的教養理論之后，接著闡述了傳統教養理論的第二種創見，即把傳統教育學推向頂峰的維爾曼的教養理論。

維爾曼把教育理論稱為“教育學”，而把教養理論稱為“教學論”。他的教養理論是以把引導成長著的一代進入生活世界作為社會任務為導向來建構理性的教育的。他批判赫爾巴特的教育學，說它不考慮教養的客觀要素、教養同整個生活共同體（家庭、國家、文化和宗教共同體）的關系以及由它們體現的文化財富。在維爾曼看來，教養工作的特有功能產生于它具有的這樣的任務：“以正確的方式整合文化價值，使其成為個體精神生活可以自由應用的要素并從而保障文化的傳播。……當教養工作以全部文化財富為目標并給予其地位時，社會教養工作就能發揮正確的作用。”維爾曼假定存在能夠賴以作為決定教育任務準繩的文化“財富的全部”。

本納認為，維爾曼把教育學和教學論視界同歷史最緊密地聯系在一起是先于后來的精神科學教育學的。他引證了維爾曼這樣的觀點：“精神道德財富和人類的聯合體完全是一種歷史形成的東西，并只有通過歷史才能得到解釋，探究在教育和教養中綜合在一起的各種力量和關系就意味著研究歷史現象和價值”，指出通過歷史和社會科學問題的這種聯系，維爾曼相信為此找到了研究的足夠基礎，教育論和教養論獲得了科學的建構基礎；并認為“旨在使青少年的精神和道德適應社會的工作是根據歷史和通過歷史進行的。”本納否定了維爾曼的這種觀點，認為“‘旨在使青少年達到道德適應的工作’不能‘根據歷史’來進行，因為它更是一種沒有被批判過的歷史的產品，而作為適應，它并非必然是道德的。不管在什么時候提出教養問題，教育都不 ‘通過’歷史來進行，因為歷史知性中的歷史既不是為人類更高發展提供的手段，也不是其財富。”

接著，本納對維爾曼關于歷史連續性問題和盧梭改革主張的批判作了評述，指出維爾曼始終嘗試借用歷史來回答人類教育行為的取向問題，但是，理性地確定人類在歷史上的教育行為的前提，人類精神和道德生活目的或財富的全部事實和制度的前提，單單通過歷史分析是不可能達到的。不過本納認為，他把維爾曼的教養論診視為赫爾巴特學派教養思想的必要補充，即對那種自赫爾巴特以來的赫爾巴特學派教養思想能夠和必須提出的異議的補充，維爾曼關于不能忽視教養的客觀因素的要求，值得同赫爾巴特教育學的校正性定向創見結合起來。

（三） 關于傳統教育學理論

本納在對傳統教育理論和教養理論作了評述之后，就轉入了對科學地論說教育和教養可能性的條件的傳統教育學理論的探討。在這方面，他是以費希特的追隨者紹爾和約翰森和康德的繼承者赫尼希斯瓦爾特的創見為范例的。

紹爾和約翰森聯系費希特提出的有限理性存在者的概念，力圖通過回答如下問題為教育科學奠定基礎：如何從單純的可能的理性存在者中產生實在的理性存在者？教育學能否被提升為關于教育和為了教育的作為理性存在者的人的科學？

他們首先認為，可能的理性存在者的理性的確定性是通過其活動獲得的。這種活動分為兩種，一是其以外的世界的活動，二是其自身的活動。理性存在者通過對世界的活動認識世界，形成對世界的觀念；通過對自身的反思認識自我。而通過這兩種活動的相互作用達到自己的理性的確定性。同時在他們看來，可塑性原則和主動性原則是可能的理性存在者轉化的基礎。前者已由赫爾巴特作出闡釋。而他們對后者則作了更多的論述。他們指出，作為教育第一個原則的可塑性要求有第二個原則，可塑性和主動性要求作為教育學的原則，它們是相互依存的。約翰森寫道：“全部教育僅在于應當使受教育的存在者通過外部對象被要求去自由行動，并從而激發其主動性。”

本納在本書中并沒有對紹爾和約翰森提出的主動性原則作完整的闡釋，而是提到了他們可能的理性存在者的主動性需要由“外在驅動”的觀點。他指出，紹爾和約翰森認為，只有在可能的理性存在者被要求去進行自由活動并以對其行為方式不作規范的規定進行這種活動的情況下，可塑性作為這種存在者的自由活動的傾向才能得到發展。那么這種外在驅動的來源是什么？概括起來可以說：其包括受過教養的理性存在者、內容和傾向（興趣、欲望）等。本納指出，紹爾認為，老師在要求學生在學習過程中發揮主動性時，學生通常要經歷五個思想步驟，第一步是學生發覺自己在教養上有欠缺，不能解決老師提出的問題；第二步是他們希望擺脫由這種欠缺造成的困境；第三步是他們會按照教師的指示來做；第四步是他們找到了問題的答案，并開始認為，其實沒有他人的幫助，他們也能找到解決問題的途徑；第五步是他們注意到是老師的幫助使他們找到了答案，于是進行反思，從而能夠自己提出問題、進行探索和思考。

本納對紹爾和約翰森教育學理論的評論是認為它沒有為科學教育學奠定基礎，并忽視了教養理論問題，他指出，對赫尼希斯瓦爾特教育哲學進行探討，可以揭示早期費希特追隨者的教育哲學不加考慮的教養理論的問題。

在赫尼希斯瓦爾特看來，教育哲學要探討如下問題：什么是“教育學概念”的本質，什么是教育學科學的獨特結構，等等。首先，他指出 “教育行為”就是通過暫時領先者的傳授，根據計劃要求向下一代傳播當前科學和科學以外的文化內容。而這些內容要有“適用性”，這種 “適用性”就是“真理”。它的標準不是大家的認同。只要它確實是適用的，或者說是真理，就會得到大家的認同。

本納指出，赫尼希斯瓦爾特在有計劃地要求傳播科學知識抑或要求教授與學習科學知識或文化這一觀點的基礎上，提出了集中和限定這兩個原則。這里的“集中”和“限定”被認為是教育實踐任務的兩個教育原則。根據本納的解讀，簡單地說，“集中”的原則是針對教學內容的原則，指知識材料的集中性和教育“目的”的可集中性。集中的原則強調，教育的任務就是使適用性價值集中體現在需要受教養的主體那里，以使他們將其作為方向去認識，去行動，從而成為人才。它要求教師在教學時集中于教學主題上，與學生一起探討科學認識及其應用問題。“限定”的原則是針對學習者在老師的幫助下掌握核心知識的過程，要求教學要對集中的教學內容的意義和時間有所限定，后者例如教學要由教師分段地傳授，讓學生分步驟地學習和掌握，教學過程在時間上是要有劃分的，或者說是限定的。本納認為：“對集中概念和限定概念這兩個互補的科學教育學原則的提出，是赫尼希斯瓦爾特的教育哲學的真正功績。”他還評價說，早期費希特的追隨者和赫尼希斯瓦爾特并不始終認識教育學理論的局限性，但要否定他們提出的原則具有的所有意義，則似乎太過草率了。

（四） 傳統教育學說的意義和局限性

本納批評某些學者對傳統教育學學說的輕視和否定。他們認為教育和教養的傳統學說總的來說是不科學的，因此人們必須把它們同真正的科學區別開來，比如把它們稱為教育學，要同它們決裂，而把他們自己的學說稱為教育科學。

本納指出：“傳統教育學在其系統的頂峰時期的不可磨滅的功績在于把教育者作為理論的讀者和使理論變為實踐的主管。它把教育學理解為教育者的教育的科學。一方面，教育本身一旦對其提出任務和對具體情境建構的可能性發生疑問，就需要理論來導向和引導；另一方面，這種科學引導和導向依賴教育，因為它只有依靠它設置并以它來定向教育實踐，才能取得其實際意義。”

至于教育理論對于實踐的意義，在本納看來，既不能指望理論成功地解決實踐中的問題，也不能指望實踐從理論中獲得能夠解決問題的直接指示。由于理論對教育實踐的這種原則上的消極性，只有在看到其任務在于向教育者說明教育的可能性和任務，并不去要求使教育行動可能性和任務成為科學的規范時，才能具有受教育期待的正能量。

他認為，教育的理論不是使教育實踐規范化，而只是一種引導；作為教育學理論的科學教育學，并不在于對教育實踐抽象進行說明和完全把握教育實踐，而是在于揭示對教育作出科學解釋的可能性的條件。只有基于這種認識，才能正確評判教育的理論的意義。

關于局限性，他指出，假如人們要問，教育理論和教養理論各應當用什么方式獲得其對某種歷史和社會的狀況的確定的認識，并使其對教育動機和教育行動的理論對實踐產生重要影響，那么傳統教育學就會陷入巨大的窘境。

本納認為，盡管傳統教育學把自己理解為關于教育和為了教育的科學，可是它一方面沒有對教育實踐進行過真正的研究，也根本沒有從事過對教育研究理論的探討；另一方面，它并不理解如何使自己得到實踐。因此，傳統教育學對教育實踐和社會的實際影響自然一直是缺失的。

本納指出，只有在教育理論對理性的教的可能性的分析及其對實際經驗引導同批判分析教育理論、對教育經驗的引導和被引導的教育實踐三者“耦合”起來時，教育理論才具有作為一種實踐科學學科的意義。如同沒有教育理論和沒有根據理性的教的可能性安排的教育實踐不可能有對教育實在進行理性的研究一樣，沒有這種研究，就不可能有完善的、把對教育負責放在首位的教育理論。教育理論只有在教育實在中檢驗其對教育經驗的引導作用，使其對教育實踐的批判分析卓有成效地促進其對教育經驗的科學引導的進一步發展，才能使自身得到進一步發展，從而獲得對實踐來說的重要意義。

本文節選自《教育學科主要流派（第四版）》譯者序

“當代德國教育經典譯叢”

彭正梅 叢書主編

本叢書由華東師范大學國際與比較教育研究所所長、德國洪堡學者彭正梅擔綱主編，精選當代德國著名教育學家的經典之作，涵蓋德國文化教育學、批判教育學、人格主義教育學等學派，位列德國教育學者與教師的摯愛書單及師范教育經典教材庫。更有李其龍、彭正梅等組成的權威翻譯。

書目：

《教育科學主要流派（第4版）》[德]迪特里希·本納 著 李其龍 譯 978-7-5760-2939-0 78.00元

《理論與實踐：教育學基本問題引論（修訂版）》[德]溫弗里德·博姆 著 顧娟 彭正梅 譯 978-7-5760-4004-3 65.00元

《普通教育學：精神科學的視角（第15版）》[德]威廉·弗利特納 著 彭正梅 顧娟 譯 李其龍 校 978-7-5760-2461-6 69.00元

制作：劉曉帆

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