阿蕓穿著簡單、大方，是一名高二年級的女生，家中除她之外，還有父母和爺爺。她家庭條件較優越，教養良好，家庭成員關系融洽、和睦。

阿蕓的表現溫順、內向、恬靜，談話時很少抬頭，常習慣地抓揉衣角或玩弄手指。一般言語表達清晰，自我感覺到明顯的不適，自己認為可能是學習壓力過大、期望值太高導致的。

阿蕓小學時期一帆風順，成績優異，品行良好，曾獲得多項獎勵。初中時成績基本良好，中間出現過幾次波動，但后來均好轉。進入高中后，成績先是反復，后來開始逐漸下滑，現已無法堅持正常學習。

阿蕓在人際交往方面一直不夠主動，但對人對事一直比較平和。近來她對群體生活產生了強烈不安，害怕到學校，特別怕見老師，除與個別同學較親近外，不敢正視他人臉龐，害怕他人目光，這些讓阿蕓倍感痛苦。

阿蕓經常感到莫名緊張、焦慮和恐懼，在學校與人談話時，她往往無法很好地表達自己。上課時會心跳加快，有時面部紅脹，有時手指冰涼，不能面對老師的提問，一旦上課被叫起回答問題就面色蒼白、站立不穩，甚至語無倫次，繼而不久就會產生軀體表現，發低燒。這種明顯的軀體化表現已持續了近一年，并已波及阿蕓的其他生活場景，影響了她的生活。

在干預的開始階段，阿蕓與我做了約定，用阿蕓自己的話來說“我認識到我需要為自己做一些事情了，因為我的身體和情緒在不斷惡化，我應該接受心理干預”，顯然，她需要幫助來解決現實問題。我認為她能主動來建立約定并開始確立咨詢關系，這本身就是明顯的行為改變。

我想消除阿蕓的不安感，與她建立和諧友好的咨詢關系，并想在此基礎上建立阿蕓的自我意識，讓她認識到個人選擇對今后生活的重大意義。

我：我注意到你和我談話時總是低著頭，即使是偶爾抬頭看我一眼，也只是悄悄瞅一下，你能告訴我，這是為什么嗎？

阿蕓：這是我的習慣，我一直這樣。

我：你喜歡這樣的習慣嗎？

阿蕓：我想不是。

我：那你為什么還這樣呢？

阿蕓：我想是因為緊張、害怕吧！

我：為什么會有這種感覺呢？

阿蕓：我想擁有足夠的安全感，不再害怕。

我：你現在覺得如何？

阿蕓：舒服多了，我從沒這樣放松過。

在接下來的咨詢中，我和阿蕓進行了深入溝通，并在交談中引出一些其他有價值的事例，例如阿蕓談到在她上小學時，她曾看到一些同學因上課不遵守紀律而被老師罰站，因成績不好而被一些老師譏笑等等，對這些同學，大家都嘲笑過他們，包括自己。

另外，上高一后，由于課業負擔加重，難度加大，經常會遇到一些不懂的問題，有幾次老師提問，自己回答的角度都不對。我認為這些經歷讓阿蕓在面對問題時不自覺地把自己放在了被嘲笑的位置，同時近來的經歷又加深了這種感受，所以她對他人的評價變得很在意。但由于缺少與他人的溝通，阿蕓開始從潛意識里回避這種情境，并伴隨產生了一些軀體反應。

我在潛意識狀態下找到了阿蕓的病理性記憶，那是初一的時候，阿蕓是班上的數學課代表。有一天，上數學課時，老師問了一個問題，幾名同學都沒有回答正確，老師生氣地說：“這么簡單的問題都答不上，上課都干什么了，誰會這個問題，舉手。”同學們都沒有吭氣，她也不敢確定自己答得一定正確，所以也沒有舉手。老師又叫了幾個同學，都沒回答對。這時，老師突然叫到了她，她小聲地說了答案，沒想到老師突然勃然大怒，說：“不是不會，就是會了也不答，你們是存心氣我嗎？不要以為平常老師經常表揚你，就以為自己了不得了，連老師都不尊重的人還能算是所謂的好學生嗎？明明會卻不舉手，你以為自己了不起得很，有能耐的人比你多了。”老師在繼續發火，而她的眼淚早已涌了出來，腦子里空空的，不知什么時候同桌悄悄拽她，示意讓她坐下。

那堂課老師講的內容她什么都沒聽見，阿蕓只是反復地想著老師的話，想著在老師心里她再也不是一個好學生了，想著同學們不知怎么看待這件事，這讓她感到非常難過和羞恥。我對阿蕓的病理性記憶進行重組，她感覺整個人輕松了許多。

記憶重組干預兩個多月后，阿蕓順利地返回了學校，她已經能十分輕松自如地在學校正常上課，老師的目光也不再困擾她。當上課被老師問到不會的問題時，雖然還會有一些緊張，但阿蕓已學會調適自己，不再像以前那樣驚恐了。除此之外，阿蕓對其他一些學校的生活情境基本上也能夠泰然處之，并在學業上取得了明顯的進步。