優質教育的“深度”與“高度”是從教育活動的“溫度”開始的，富于人情味的心理學研究見解及其科學證據，正是支撐“有溫度”的教育所不可或缺的元素。從這個意義上說，學校的“教學革新”需要每一個教師從心理學常識起步。

《教學革新——從心理學常識起步》

鐘啟泉 編著

978-7-5760-5420-0

58.00元

華東師范大學出版社

2025年1月

教學革新要求教師的教學立場的根本轉換，即從“教師中心”轉向“學生中心”。教師唯有傾聽學生發自內心的“聲音”,旨在達成更高水準而自主地表達出來的“聲音”，才能把自身的教學實踐引向“學生中心”教學的高度。因此，一線教師直面的挑戰性課題是：基于“學生中心”的教學；基于“科學證據”的教學；基于“教師學習”的教學。優質教育的“深度”與“高度”是從教育活動的“溫度”開始的，富于人情味的心理學研究見解及其科學證據，正是支撐“有溫度”的教育所不可或缺的元素。在每一所學校的發展與每一個教師成長的道路上，離不開“從心理學常識起步，學會教學”的主旋律。可以說，這是師范院校“通識教育”不可或缺的課程內容。

作者簡介

鐘啟泉，華東師范大學終身教授，博士生導師，華東師范大學課程與教學研究所名譽所長，教育部社會科學委員會學部委員（兼教育部教育學與心理學部召集人），國家基礎教育課程教材專家咨詢委員會委員，教育部教師教育專家委員會委員。著有《深度學習》《教學設計》《解碼教育》《讀懂課堂》《課程的邏輯》《學校的變革》《教學心理十講》（華東師范大學出版社），《現代課程論》（上海教育出版社、臺灣五南圖書出版公司、臺灣高等教育出版社）等。譯著《現代教育學基礎》（上海教育出版社），《教學原理》（人民教育出版社、教育科學出版社、臺灣五南圖書出版公司），《課程與教師》《學習的快樂》（教育科學出版社）等。參編《世界教育方法的改革》《教育方法》（佐藤三郎主編叢書，日本東信堂）等。

目錄

引言 把握“教學革新”的科學證據

一、 “教學革新”的挑戰

二、 “教學革新”的科學證據

三、 從改造教師的學習做起

第一編 認識兒童的發展

第一講 “發展”是怎么回事

一、 何謂“發展”？

二、 生物學進化的視點

三、 文化—歷史發展的視點

四、 個體發生學的視點

五、 生涯發展心理學的視點

第二講 認知發展：兒童思維的培育

一、 兒童的思維及其發展

二、 認知發展階段：皮亞杰的理論

三、 兒童心目中他者的“意圖”：心智理論

四、 發展之“壁”與“飛躍”：從 10 歲開始

第三講 喜怒哀樂：“情感”的產生及其培育

一、 感覺與情感

二、 兒童的危機與情感

三、 “情感調節”的發展

四、 “情感”的接納與理解

五、 “情商”與溝通能力

第四講 “我”的成長：社會化與自我發展

一、 社會化與兒童

二、 溝通的發展

三、 社會判斷的發展

四、 社會化與“我”

五、 積極的人際關系與良好的社會適應

六、 生涯發展階段與生涯教育

第二編 理解學習的過程

第五講 何謂“學習”：心理學的解讀

一、 從行為主義看“學習”

二、 從認知主義看“學習”

三、 從情境主義看“學習”

四、 從認知心理學的進化看“學習”

第六講 如何促進“學習”:腦科學的視角

一、 腦擁有的最重要功能

二、 幫助腦進行學習:學習境脈

三、 幫助腦進行學習:學習設計

四、 架設腦科學與教育實踐的橋梁

第七講 關注“學習動機”

一、 動機與學習動機

二、 動機作用的認知論

三、 動機作用的情感論

四、 面向未來的學習動機

第八講 認知過程的基礎

一、 信息感知

二、 注意:信息的取舍選擇

三、 記憶:再建構的主觀信息

四、 潛在學習

第九講 “概念”與“知識”的建構

一、 “概念”的形成

二、 圖式理論與元認知

三、 知識建構的原理與方略

第十講 “認知風格”的分析

一、 “認知風格”的研究

二、 因果認知:作為人的基本認知特征

三、 認知功能與性別差異

第十一講 社會情感學習

一、 “社會情感學習”的定義

二、 統整的 SEL 的框架

三、 SEL 學校的創造

第三編 優化教學的境脈

第十二講 “個別化學習”的原理

一、 “個別化學習”的概念

二、 “個別化學習”的實施

三、 反饋:“個別化學習”的教育性要素

四、 把“灌輸的課堂”轉變為“探究共同體”

第十三講 “集體效能”與協同學習

一、 班杜拉(A.Bandura)的“自我效能”論

二、 基于“集體效能”的“協同學習”活動設計

三、 “協同學習”的要素與“思維深化”的機制

第十四講 班級集體與伙伴關系

一、 班級集體

二、 伙伴關系

三、 教師的領導力與師生關系

四、 班級氛圍與學校文化

第十五講 人格成長:“積極心理學”的視點

一、 塞利格曼(M.Seligman)的“幸福公式”

二、 人格成長的關鍵詞:積極心態

三、 人格成長的關鍵詞:堅毅性格

結語 我們需要怎樣的教學

一、 基于“學生中心”的教學

二、 基于“科學證據”的教學

三、 基于“教師學習”的教學

后記

“教學革新”的挑戰

“學習”是兒童的自我變革與自我更新。“應試教育”造成教育模式與未來需求之間的斷裂，扭曲了兒童“學習”的本來面貌。為了兒童的未來，“學習”的定義必須重新界定。“學習”是經驗重建的過程，教師的教育責任就在于通過激活兒童自主學習的種種工夫與智慧，支援兒童邁向幸福的自我變革的活動（交互作用）。在現代社會里，一切的“學習”都能在任何時候、任何場所展開、檢索與分享。隨著網絡社會的出現,傳統的學習方式業已式微；學校教學的主要功能，“知識傳承”的意義，業已動搖。“關鍵能力”“核心素養”等新型能力概念的倡導，意味著現代社會期許的能力沖破了傳統的學力框架。這些概念的共同特色是，“借助工具同世界對話、同異質的他者交流、在廣泛的世界中自律性地生存的能力”，亦即 “同世界豐富地交互作用的能力”。這就意味著學校現場的教師面臨著一系列的挑戰：

其一，“能力”概念的轉換。進入21世紀，“關鍵能力”（核心素養）的術語超越了學校教育的范疇得以廣泛運用。這種“核心素養”不僅指單純的認知能力，而且涵蓋了涉及人格深層的“作為整體的人的能力”，隱性的能力被納入了教育目標的視野。“能力”概念的轉換迫切需要教學策略的刷新，即從“知識量”到“實踐能力”的轉變，亦即從追求學校教授知識的儲蓄量，到追求“有效地運用各種各樣的資源、同異質的他者協作、解決困難課題的能力”。這就是說，從“知識量到實踐能力（素養）”的教學目標的轉換。

其二，“學習”概念的轉換。傳統的“學習”的定義是“知識與技能的習得”，這種定義過分狹窄。所謂“學習”并不是個人的知識習得，而是學習者通過同他者的交往活動，建構意義的社會實踐。把“學習”重新定義為“學習者協同地進行知性的社會建構的實踐”。佐藤學說，“學習往往被比喻為從既知世界走向未知世界之旅。我們通過學習之旅，同新的世界相遇、同新的他人相遇、同新的自己相遇。借助對話，創造新的世界、新的社會、新的自我。因此，學習是三種對話：同客觀世界對話（建構世界）、 同他人對話（建構伙伴）、同自己對話（建構自身），而展開的統整的對話性實踐”。這就無異于打破了傳統的“沒有教師、教材、課堂，教育（學習）便不能成立”的思維方式。從建構主義的立場來看待學校教育，教學內容的意涵并不是教科書與教師頭腦中的知識，而是借助教師與兒童或者兒童之間即交互主體的溝通,而生成并建構的。因此，知識不是個人壟斷的，而是在溝通的社會過程（關系）中構成的。

其三，基于“核心素養”的教學創造。我們需要借助主體性、對話性的“深度學習”的實現，尋求基于“核心素養”的課堂教學。在這里，不是單純滿足于哪一種教學方法優劣與否的問題，而是需要把握人類終身持續的“學習”這一活動的本質。當代學習科學圍繞人類學習本質的研究至少取得了三點共識。這就是：1.兒童是帶著豐富的既有知識進入課堂的。2.“學習”往往是在具體的境脈與情境之中產生的。3.學習者需要認清“學習”的意義，進而梳理、整合知識。基于上述三點洞察，“有意義學習”“真實性學習”“明示性指導”，自然應當成為教學策略開發與選擇的出發點與歸宿。基于“核心素養”的課堂教學旨在培育兒童成為即便在未知的世界中也能從容應對的問題解決者。

“教學革新”要求教師教學立場的根本轉換，即從“教師中心”轉向“學生中心”。教師唯有傾聽學生發自內心的“聲音”，旨在達成更高水準而自主地表達出來的“聲音”，才能把自身的教學實踐引向“學生中心”教學的高度。

本文選自《教學革新——從心理學常識起步》引言

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制作：王曉蕾

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