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永不失聯(lián)系

隨著時(shí)代的變遷、社會的進(jìn)步，先進(jìn)的教育觀念逐步深入人心；隨著教學(xué)方法和手段的不斷更新，人們對傳統(tǒng)的東西將更多地投以審視的目光，企圖擺脫傳統(tǒng)的羈絆，而有所創(chuàng)新，有所發(fā)展。

但任何教育的改革都不可能超越時(shí)代的需要，課堂教學(xué)的改革往往與教育教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的研究息息相關(guān)。如信息時(shí)代的到來，終身教育的主張便應(yīng)運(yùn)而生；建構(gòu)主義理論和多元智力理論的形成和發(fā)展，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和差異性得到了空前的重視。

為此，我們在著手課堂教學(xué)改革時(shí)，要充分地認(rèn)識到教學(xué)觀念的更新和教學(xué)策略的變換并不意味著割斷歷史，做簡單的相互替代，必須從歷史的、辯證的角度，用發(fā)展的眼光來看待問題，處理好以下一些關(guān)系。

處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系

我國是一個(gè)具有數(shù)千年文明的國家，有豐富的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐和改革的經(jīng)驗(yàn)。其中，就有反映小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)規(guī)律，至今仍有生命力的精華。

譬如：注意以舊引新，尋找新舊知識的關(guān)聯(lián)和生長點(diǎn)；教師系統(tǒng)傳授教材內(nèi)容，精心處理重點(diǎn)、難點(diǎn)；運(yùn)用邊講邊問，啟發(fā)思考，師生共同參與，取代了教師的填鴨式、滿堂灌、單向傳授；精心組織練習(xí)，小步快進(jìn)，當(dāng)堂反饋校正，力求把問題解決在課內(nèi)……

但是，對照發(fā)達(dá)國家教育改革的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，我們明顯感覺到自身的不足：習(xí)慣于從概念出發(fā)，而不是從問題出發(fā)，注意結(jié)論的記憶，而忽視對知識的發(fā)現(xiàn)過程和思維方法的探究；過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，缺乏對學(xué)生自主精神、創(chuàng)新意識的尊重與關(guān)懷；未注意將書本知識與實(shí)際生活、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，與學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系，未充分重視學(xué)生小組學(xué)習(xí)、生生合作互動(dòng)的作用。

因此，我們在高度重視創(chuàng)新的同時(shí)，還應(yīng)十分重視對于前人科學(xué)成果的繼承，在繼承、反思我國傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)點(diǎn)與不足的基礎(chǔ)上，揚(yáng)長避短，充分挖掘我們這個(gè)文明古國的“土特產(chǎn)”。

在這里強(qiáng)調(diào)重視繼承前人優(yōu)良的教育傳統(tǒng)，決不意味著墨守成規(guī)，而要堅(jiān)持“古為今用”“洋為中用”的原則，既要研究國內(nèi)外小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)，也要以科學(xué)、審慎的態(tài)度來分析批判以往國內(nèi)外小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中失敗的教訓(xùn)，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)方法等方面做大膽的嘗試，要敢于超越傳統(tǒng)，綜合創(chuàng)新，處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。

處理好主體與主導(dǎo)的關(guān)系

教與學(xué)的關(guān)系問題是教學(xué)過程的本質(zhì)問題，同時(shí)也是教學(xué)論中的重大理論問題。

教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往、互動(dòng)。課堂教學(xué)是教與學(xué)有機(jī)協(xié)調(diào)的系統(tǒng)。重教輕學(xué)，課堂教學(xué)中缺乏學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，不能收到好的效果；反之，重學(xué)輕教,片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，忽視或輕視教師的主導(dǎo)性，也不可能有好的教學(xué)質(zhì)量。

上課只是一味地灌輸和注入固然不妥，但我們必須承認(rèn)在教學(xué)過程中，教師仍然起主導(dǎo)作用，只是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的方式發(fā)生了本質(zhì)的變化，從單純的知識的傳授者、組織管理者轉(zhuǎn)向了組織者、引導(dǎo)者與合作者以學(xué)生為中心,并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。

如果離開了教師精當(dāng)?shù)闹v述、巧妙的點(diǎn)撥和漸入佳境的引導(dǎo)，離開了教師的專業(yè)素養(yǎng)，好課又怎么能產(chǎn)生呢?課堂教學(xué)改革的實(shí)踐證明，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用的有機(jī)統(tǒng)一，才能獲得最佳教學(xué)效果。

這就要求教師在教學(xué)中不但要考慮到教師怎樣教，而且要考慮到學(xué)生怎樣學(xué)努力擺正自己的位置，力求建立平等、合作的師生關(guān)系，使教學(xué)真正從學(xué)生的學(xué)出發(fā)，能順著學(xué)生的思路設(shè)計(jì)教學(xué)過程，不回避問題，隨時(shí)根據(jù)學(xué)生學(xué)的情況調(diào)整教學(xué)，加強(qiáng)提問的啟發(fā)性,力求服務(wù)與指導(dǎo)相結(jié)合。

處理好基礎(chǔ)與發(fā)展的關(guān)系

學(xué)生在課堂上除了接受知識，還帶著自身的情感、動(dòng)機(jī)、需要等一并投入了課堂，他們是一個(gè)個(gè)活生生的個(gè)體。在課堂上，學(xué)生除了與教師交往以外，還有與同伴之間的相互交往。因此，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)遠(yuǎn)不止是學(xué)習(xí)知識，掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，還要學(xué)會數(shù)學(xué)思考，提高自己的數(shù)學(xué)能力，學(xué)習(xí)審美情操，發(fā)展個(gè)性等。

他們是把整個(gè)生命投入課堂的，這就要求教師能立足于生命的高度來看待課堂教學(xué)，要把學(xué)生良好的意志品格、群體工作合作能力、行為習(xí)慣及交往意識與能力等的培養(yǎng)也作為教學(xué)目標(biāo)，并貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中，處理好基礎(chǔ)與發(fā)展的關(guān)系，著眼于全面素質(zhì)的培養(yǎng)和提高。

但這并不是說可以削弱基礎(chǔ)知識和基本技能的培養(yǎng)，而是要求把數(shù)學(xué)思考和問題解決的能力、情感和價(jià)值觀的培養(yǎng)與具體知識的教學(xué)結(jié)合起來，數(shù)學(xué)能力與數(shù)學(xué)知識、技能密切相關(guān)，一個(gè)數(shù)學(xué)知識貧乏的人不可能表現(xiàn)出良好的數(shù)學(xué)能力。因此，我們說數(shù)學(xué)知識和技能是數(shù)學(xué)能力的基礎(chǔ)。

處理好手段與目的的關(guān)系

創(chuàng)設(shè)情境、開展小組合作學(xué)習(xí)、運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段等，對于教學(xué)目標(biāo)而言，都只是手段而已。任何手段的運(yùn)用都必須服務(wù)于目的，堅(jiān)持有效性原則，如教學(xué)手段現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要組成部分。

但這里有幾個(gè)問題值得注意：一是教學(xué)手段畢竟是為完成教學(xué)目的服務(wù)的。它受到學(xué)校的電教設(shè)備、教師應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)能力和教學(xué)內(nèi)容等因素的制約。況且,傳統(tǒng)的教學(xué)手段并不代表傳統(tǒng)的教學(xué)思想，現(xiàn)代化的教學(xué)手段也并不意味著現(xiàn)代化的教學(xué)思想。二是現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用絕不排斥其他教具、學(xué)具的使用。相反，各種教學(xué)手段的密切配合才能發(fā)揮更大的作用。這就要求教師必須處理好手段與目的的關(guān)系注重實(shí)效。

處理好尊重教材與靈活處理教材的關(guān)系

教材是落實(shí)教學(xué)大綱、實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃的重要載體，也是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要依據(jù)。但教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容并不是等值對應(yīng)，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容來自師生對課程內(nèi)容與教材內(nèi)容及教學(xué)實(shí)際的綜合加工，不僅包括教材內(nèi)容，還包括了師生在教學(xué)過程中的實(shí)際活動(dòng)的全部，教材內(nèi)容只不過是教學(xué)內(nèi)容的重要成分。況且，教材本身還有一個(gè)不斷完善的過程。

教材寫的一課時(shí)、兩課時(shí)是為了方便教師教學(xué)，只是一種參考，不是神圣不可侵犯的。因此，教師必須充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性，把學(xué)生作為教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)重新處理教材，做到尊重教材與靈活處理教材相結(jié)合，確定符合實(shí)際的內(nèi)容范圍和難度要求。

每一節(jié)課都應(yīng)當(dāng)具有針對性，沒有一個(gè)適合任何學(xué)生的教材和教案，教師在設(shè)計(jì)具體的一節(jié)課時(shí)，實(shí)際上就從事著一項(xiàng)創(chuàng)造性的活動(dòng)。

處理好過程與結(jié)果的關(guān)系

結(jié)論與過程的關(guān)系是教學(xué)過程面對的一對十分重要的關(guān)系。從教學(xué)角度來講：所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或需獲得的結(jié)果；所謂教學(xué)的過程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的必要程序。

教學(xué)的重要目的之一，就是讓學(xué)生理解和掌握具有統(tǒng)一性的正確結(jié)論，所以必須重結(jié)論，重過程的目的是獲得更好更多的結(jié)果，即如果沒有求異的思維過程和多樣化的認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，具有統(tǒng)一性的結(jié)論就難以獲得，學(xué)生也難以真正理解和鞏固。

更重要的是，沒有以多樣化、豐富性為前提的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來，所以必須重結(jié)果，又重過程。在教學(xué)中，我們強(qiáng)調(diào)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得必要的體驗(yàn)，并不是不要結(jié)果。

處理好“數(shù)學(xué)味”與“應(yīng)用味”的關(guān)系

“初步學(xué)會應(yīng)用所學(xué)的數(shù)學(xué)知識和方法，解決簡單的實(shí)際問題”歷來是小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)目標(biāo)之一。一方面，教材中有許多知識的教學(xué)都有利于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識，特別是幾何知識和一些應(yīng)用題的學(xué)習(xí)，都是從實(shí)際出發(fā)，經(jīng)過分析整理編成數(shù)學(xué)問題的。另一方面，數(shù)學(xué)知識來源于生活實(shí)踐，由于教材的容量有限，許多學(xué)生所喜聞樂見的生活事例未能進(jìn)入教材，教師就必須處理好學(xué)與用的關(guān)系，注重學(xué)用結(jié)合，使學(xué)生初步理解和認(rèn)識數(shù)學(xué)知識的發(fā)生和發(fā)展過程，進(jìn)一步認(rèn)識和體會數(shù)學(xué)知識的重要用途，增強(qiáng)應(yīng)用意識。

所以，教師把數(shù)學(xué)與兒童生活實(shí)際聯(lián)系起來講來源、講用途，可以使學(xué)生看到生活中處處有數(shù)學(xué)。

但要培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識，教師首先自己要有應(yīng)用意識和主動(dòng)駕馭教材的意識，及時(shí)收集和整理與學(xué)生的生活密切相關(guān)的、富有時(shí)代氣息的材料，以補(bǔ)充、替換教材中的例題或習(xí)題。

但要防止由一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，處處強(qiáng)調(diào)實(shí)用，造成牽強(qiáng)附會，以至于一些教學(xué)情景簡單化和庸俗化。因?yàn)榧訌?qiáng)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，并不是說所有數(shù)學(xué)知識的教學(xué)都必須有一個(gè)實(shí)實(shí)在在的生活背景，所以即使是應(yīng)用題教學(xué)，應(yīng)用題也只能是實(shí)際問題的模擬，而不是實(shí)際問題。

處理好教學(xué)與研究的關(guān)系

在廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師的職業(yè)生涯中，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)和研究活動(dòng)是相分離的。教師的任務(wù)只是教學(xué)，研究被認(rèn)為是專家們的“專利”。教師不但鮮有從事教學(xué)研究的機(jī)會，而且即使有機(jī)會參與，也只能處在輔助的地位，配合專家學(xué)者進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。這種做法所產(chǎn)生的明顯弊端就是：教師逐漸喪失了教學(xué)研究的主動(dòng)性，致使一些先進(jìn)的理論未能轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，一些好的經(jīng)驗(yàn)未能及時(shí)進(jìn)行提煉和總結(jié)，從而給教師的發(fā)展和教學(xué)的發(fā)展帶來不利。

因此，無論是從學(xué)生成長還是從教師自身專業(yè)化成長的角度，教師都應(yīng)該在教學(xué)過程中以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論和實(shí)踐中的各種問題，對自身的行為進(jìn)行反思，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，對積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識，加以推廣和應(yīng)用，從而使眾多教師從大量重復(fù)的、低效的勞動(dòng)中解放出來，教師的研究在戰(zhàn)略上要從大處著眼，跳出學(xué)科看學(xué)科，跳出教育看教育，使自己的研究不至于坐井觀天，甚至迷失方向；在戰(zhàn)術(shù)上必須從小處著手，甚至從一節(jié)課、一個(gè)細(xì)小的問題開始研究。

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