按：高峰楓，現為北京大學外國語學院英語系教授，主要從事維吉爾史詩和圣經方面的研究。本文選自他的書評集《古典的回聲》，浙江大學出版社，2012年版，第127-135頁。原刊于《東方早報·上海書評》，2010年1月17日。

美國普通民眾缺乏基本國際常識，這方面的笑料不少。在 YouTube上，如果你輸入Kellie Pickler這個名字，會發現一段很流行的視頻，點擊率已接近四百萬。凱莉是美國“超女”，2006年《美國偶像》第五季的第六名。在人氣正旺的時候，她上了福克斯電視臺一檔娛樂節目《和小學生比智慧》（Are You Smarter Than A 5t Grader?）。凱莉抽到一道小學三年級水平的地理題——“布達佩斯是歐洲哪個國家的首都？”審題之后，美女頓時傻了眼。只見她攤開雙手，困惑地瞪著大屏幕，說了一句很雷人的話：“我原先還以為‘歐洲’是一個國家呢。”現場觀眾大笑。無奈，美女只好求助于她的“救星”、小學生內森。答案揭曉：匈牙利（Hungary）。美女的眼睛瞪得更大，并作難以置信狀，喃喃自語道：“肚子餓（Hungry）？怎么還有國家叫這名兒？我聽說過‘火雞國’（Turkey）、法國，還真沒聽說過‘餓肚國’。”觀眾笑翻。

弗吉尼亞大學榮休教授赫施（E.D.Hirsch，Jr）在他2009年的新著中，提到了這個廣為流傳的段子。這位82歲的老先生不是要拿“無知美少女”來打趣，而是再次提醒他的同胞：美國的公共教育已經病入膏肓，再不出重拳，不下猛藥，只會繼續誤人子弟。凱莉就是明證。

赫施這個名字，對國內的外國文學界來說，并不陌生。上世紀80年代，當詹明信和伊格爾頓的著作風靡校園時，我們就在各式《文學理論導讀》有關解釋學那一章，和他提前見過面了。這是因為赫施年輕時寫過一本《解釋的有效性》（Validityin Interpretation，1967年），對于新批評的所謂“意圖謬誤”或者伽達默爾的“解釋學的視界”，都有所矯正。

赫施的學術方向后來發生重大改變，其標志便是他1987年出版的《文化常識》（Cultural Literacy）一書。題目中的literacy一詞，意思本來是“識字”，指基本的讀寫能力。前面一加“文化”二字，就不再是學字母、記單詞這么簡單的事了。赫施要掃除的，不是美國的文盲，而是公立學校中的“文化盲”。赫施發現，很多中小學生對于盡人皆知的美國歷史人物和事件，是一問三不知；問他們西方文化的基本常識，竟然也是一臉茫然。在這本二十多年前出版的暢銷書里，赫施舉了一些實例。比如，老師告訴學生，拉丁文是“死語言”，當今世界已沒有什么人講了。學生當即反問道：“那拉丁美洲的人說什么語呢？”這樣的例子雖不如“餓肚國”那樣駭人聽聞，也足以讓人為孩子的知識水平捏把汗了。

在《文化常識》一書里，赫施為美國的公共教育敲響了警鐘。從此，他也改變身份，從英國文學教授變成教育家，大力呼吁公立學校要踏踏實實地將西方文化的典故和常識傳授給中小學生。難能可貴的是、赫施不是光說不練的空談家，而是宣傳家和實干家。他開始大力提倡所謂“核心知識”（core knowledge），成立“核心知識基金會”（Core Knowledge Foundation），推廣自己的主張。1991年，他選擇兩所公立小學作試點，大獲成功。如今在全美47個州已有超過1000所“核心知識學校”。大學教授投身中小學教育，這正是美國版的“教育要從娃娃抓起”。

在《造就美國人》這部新書當中，赫施花了更多篇幅，揭示了美國中小學教學質量滑坡的根源，在于沒有統一頒布、詳細制定、循序漸進的課程規劃。美國本來有“公校”的傳統（common school，即公立小學），在20世紀30年代之前，雖然聯邦或者各州政府沒有出臺統一的教學大綱，但編教材的學者對于孩子應該掌握哪些知識都有共識。雖然各校使用的課本各異，但要求學生掌握的基礎知識卻大致相同。但是大約一百年前，公校的理念受到挑戰，美國中小學教育由此被新理論“綁架”而步入歧途。

19世紀末年，一群教育工作者為凸顯美國的獨特性，徹底告別歐洲傳統，打出不再受傳統奴役的旗號。他們將公立小學的教育貶斥為死記硬背，并提出一套新的教育理念取而代之。基礎教育的重點不再是傳輸具體知識，孩子的興趣和需要反倒變成教師優先考慮的問題。如此一來，教育不復以教學內容為中心（subject-centered），而改弦易轍，變成跟著孩子的指揮棒團團轉（child-centered）。在這種教育觀念的支配下，教師不需要預先設計課程，不必擬定教學計劃，教學完全從學生興趣出發，完全是自由、即興、“靈感式”的。

這種忽視教學內容、提倡發揚學生個性的教育觀念在20世紀30年代逐漸占了上風，赫施早在《文化常識》一書中就將這種觀念名之為“浪漫主義形式論”（romantic formalism，第110頁)。此種新派教育理念的思想根源，據赫施診斷，是盧梭式的浪漫主義：孩童仿佛生來便有未經染污的“天性”、“靈性”這些與生俱來的稟賦如同含苞待放的花蕾，只要去除外在的約束，便會自然地綻放。所謂“形式論”，是指教師完全放棄對教學內容的控制，只強調教學方法。老師“教什么”并不重要。“怎么教”才見功夫。到了這部新著中，赫施更加直截了當，把左右美國教育界60多年的“謬說”斥為“反課程運動”（anti-curriculum movement，第27頁）。

“反課程”反的是按部就班、循序漸進地教授“死知識”（facts）。任何對學生直接地宣講，都被視為灌輸。教育不再是由教育者事先精心設計好的講授，而變成受教育者（學生）的“自我發現”和“心靈解放”。學生心中深埋的靈性種子被教師以多重方式激活，然后自發成長、開花結果。這等于教師將主導權拱手讓給懵懂的孩童，自己的任務只限于旁觀學童心智的自然成長，然后歡喜贊嘆。在“反課程派”看來，固定教材、課上講解都無異于束縛學生心靈的桎梏，而學生自己做“項目”（project）才是喚醒靈性最有效的方式。這種極端放任的教學理念在上世紀70年代達到高潮，當時有所謂“開放教室”教學法，赫施引用了1971年媒體的報道，以說明這種教法的隨意性：

最驚人的是，學生沒有課桌，老師沒有講臺。教室好像一個工作坊。一把又大又舊的安樂椅，三個孩子隨隨便便坐在那兒，一個坐椅子上，一個坐扶手上，還有一個坐在椅背上，都是自己在悶頭看書。旁邊有幾個孩子舒舒服服趴在墊子上，他們剛寫了一首歌，正往歌本里抄。有幾張桌子上堆滿磁鐵、三棱鏡、放大鏡、顯微鏡，好像是科學課……還有幾張桌子并在一起，桌上有一大堆數學教具，數碼鎖、教算術的顏色棒、尺子、方格紙……老師有幾分鐘時間到兩個男生的小圓桌旁坐一會兒，和他們用單詞卡片學詞匯……孩子們在教室里出出進進。（第41頁）

從1963年到80年代中期，全美高中畢業會考的語文和數學平均成績大幅下滑，赫施認為罪魁禍首便是這種松散、“邊玩邊學”的教學方式。教師沒有標準的教程做參照，對于學生應該掌握哪些基本知識，心中一片茫然。結果，大家各自為戰，隨意挑選課本，既不考慮前后銜接，也不考慮學生的整體知識結構。這種混亂的局面，赫施用書中一章的標題總結出來，便是“六十年無教程”。

赫施醫治此種“浪漫派幼稚病”的良方，自然是他念茲在茲的“文化常識”。這些文化基礎知識，學生無論如何也不能從幼小心靈中獨立開發出來，而需要由教師按部就班、持續不斷地傳授給孩子們（第114頁）。赫施最反對的就是“培養學生創造力、養成批判性思考方式、提高閱讀技巧”這些含糊其辭的口號。你盡可以說得天花亂墜，但如果缺乏共享的文化常識，這些所謂“能力”便都是花架子，拼不過實打實的“死知識”和“硬道理”。

赫施自己的倡議其實很簡單（第167-168頁），那就是美國各州都能制定一份中小學“核心課程”。這份教學大綱必須很“明確”，就是說，不能只說“怎么教”，一定要白紙黑字寫明“教什么”（content-specific），也就是我們所說的“知識點”。此外，課程必須是分年級制定，以體現系統性、連貫性。

赫施批判美國現行公立教育，還有更為深遠的政治意義。他認為，只有學生掌握公共、共同的核心知識，在校生的學習成績才不會因貧富、族裔這些問題而拉大差距。只有各校有大體一致的教學安排，低收入家庭的學生即使頻繁轉學，也不會因銜接不上而造成教育的中斷。只有牢固掌握“核心知識”，學生才能在教育上達到相當程度的平等，待日后進入社會，窮孩子也罷，富家子也罷，至少在知識儲備方面，大家也許能站在同一條起跑線上。因此，赫施認為，有沒有統一的教程，實際上關涉美國立國的根本原則，也關涉美式民主的成敗。所以他才特意選擇了《造就美國人》（The Making ofAmericans）這樣一個標題。

赫施的倡議引來很多爭議，也遭遇了激烈的抵抗。老先生在最后一章中大吐苦水（第172-179頁），敘述自己的設想在各州是如何被封殺的。美國教育界中，上到教育理論家，下到普通教師，有不少人認為“核心課程”實在是開歷史的倒車，讓“死記硬背”、“鸚鵡學舌”這些僵尸復活。但赫施自己說，家長心里都有一桿秤，清楚哪種教育對孩子更好（參看第59、176頁，以及第 233 頁第 33 條注釋）。

在《文化常識》書后，赫施開出了一份60多頁的文化常識清單，從兒歌到神話、從歷史地理常識到基本科學用語，包含面很廣。這份美國文化的“密電碼”后來經不斷修訂、擴充。到2002年已變成將近700頁的《文化常識新編詞典》（大家 不妨借助這個詞典來測試自己對美國文化的了解程度）。即使在赫施最初擬定的 “核心知識”中 , “匈牙利”和“布達佩斯”也都榜上有名。如果“美國偶像”凱莉當年能上附近街道的“核心知識小學”（沒有擇校費），就斷不會鬧出 “餓肚國”的笑話來。

在這部新書的附錄里，赫斯將自己設計的教學大綱，從歷史、地理部分里，摘出學前班到小學二年級這三年應掌握的“知識點”（第189-209頁），作為對自己倡議的說明。我將美國史之外的部分摘要翻譯一下，以便讀者具體了解赫施的“核心知識”到底包含哪些內容。

小學一年級人類早期文明:

（一）兩河流域：兩河的名稱、文明的搖籃、最早的文字記錄、漢謨拉比法典的意義；（二）古埃及：地理位置、尼羅河、漲潮和農耕、法老、金字塔、木乃伊、象形文字；（三）世界主要宗教：教學目的不在于探討神學問題，而在教授基本詞匯，以便學生理解歷史事件和思想。教師要用尊敬、客觀的口吻談論主要宗教；（1）猶太教：一神論、出埃及的故事、以色列、大衛之星、希伯來圣經；

（2）基督教：出自猶太教、耶穌其人、“彌賽亞”的含義、圣誕節、復活節、十字架;

（3）伊斯蘭教：發源于阿拉伯地區、信徒稱“穆斯林”、安拉、穆哈默德、古蘭經、清真寺、新月形記號。

小學二年級古代文明：

（一）印度：印度河、恒河；印度教：婆羅門、毗濕奴、濕婆；印度教的圣書，如《梨俱吠陀》；佛教：悉達多王子成為佛陀，意思是“覺者”；佛教出自印度教，傳到亞洲諸國；阿育王。

（二）中國：黃河、長江、孔子的基本主張（比如祭祖）、長城、造紙、絲綢、農歷新年。

（三）古希臘：地中海、愛琴海、克里特島；希波戰爭（馬拉松、溫泉關）；雅典（城邦，民主制）；奧林匹克；希臘主要神祇；希臘大哲（蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德）；亞歷山大大帝。

1. E.D.Hirsch，Cultural Literacy: What Every American Needs to Know

（Vintage Books，1988）

2. E.D.Hirsch，Joseph F. Kett, and James Trefi, The New Dictionary of Cultural

Literacy:What Every American Needs to Know, revised and updated edition

（Houghton Mifflin Harcourt，2002）